概念圖技術下英語聽說譯互動教學模式構建

王璐璐，王 玨

(上海工程技術大學 外國語學院，上海 201620)

教育部在2007年10月頒布的《大學英語課程教學要求》中明確提出，大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往過程中能用英語有效地進行交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。[1]1可見英語聽說能力的培養在大學英語課程教學中的重要地位，然而，在我國當前的大學英語聽力教學中，教師主要采用聽錄音做練習訂正答案的單向模式，師生間的交流活動就是讓學生說出選擇的答案，而學生對于較難的長對話和篇章主旨的整體把握則顯得力不從心。在英語口語課堂教學中也存在交互少、思維交流弱的現象：教師在課堂上滔滔不絕地說或是給出題目，讓學生分組討論，學生經常無話可說或因語言匱乏，思維缺乏深度，表達的質量總體不高。[2]程式化的教學模式將聽力、口語教學脫離了語言實際應用能力的培養，學生參與課堂互動的積極性很難被調動，更談不上英語應用能力和語言思維能力的培養。同時口譯課作為以技能訓練為主的實用型課程與培養應用型人才的教學改革的要求有許多不謀而合之處。因此將口譯技能訓練融入聽力、口語課的教學中進行聽說譯的多維互動教學將是一種值得嘗試的改革，本研究的實踐意義也在于此。

理論上來說，當前教學模式研究的重要方向是：“結合具體的課程內容進行教學模式的分類研究，分學科、分課型、分類型地建構更為具體、更具情境意義、更具有整體性的教學模式?！盵3]本研究構建的教學模式正是專門為英語聽力、口語和口譯課程而設，其目的也是為解決當前英語聽、說課堂教學中的難題而建，可以說本教學模式是把課堂教學中非常重要的教學要素——課程內容和課型納為重要考慮因素的，其特點是具有學科、課型情境意義的。

一、教學模式的定義

Joyce和Weil于1980年出版的《教學模式》一書引發了關于“教學模式”概念的興起，書中這樣定義了教學模式:“教學模式就是學習模式，一種教學模式就是一種學習環境。這種環境有多種用途，從如何安排學科、課程、單元、課題到設計教學資料，如:教材、練習冊、多媒體程序、計算機輔助學習程序等?！盵4]1-2這一定義將“教學模式”等同于“學習模式”，同時把“模式”比作“環境”。與此不同的是，國內的一些學者把“教學模式”看作是“開展教學活動的一整套方法理論體系，是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的、較為穩定的教學活動框架和活動程序”。[5]179

對“教學模式”的理解既不能只從“學習者”出發，單純地認為是一種“學習環境”，又不能僅立足于“教師”立場，把“教學模式”僅看作是“教學程序”。我們在看待教學模式時既需要明確一切教學都是為學習者的學習服務的，即建立教學模式的根本目的所在，同時我們也要明確教學模式的建立需要借助教師的理論素養，充分發揮其教學能動性。因此在本研究中筆者把“教學模式”界定為是以一定教學或學習理論為指導，科學地將課堂教學諸要素組成相對穩定的教學程序，規范日常的教學活動，以便能持續地為學習者提供有助于學習和習得得以產生的學習環境。建立教學模式的意義在于將抽象的教學和學習理論轉化為教學實踐中可操作的方法和策略，使教學的程序、方法、手段、組織及評價形式等要素相對穩定和規范化，同時也要便于教師能夠根據教學的實際需要進行選擇和靈活運用，以此能更合理、更高效地服務于學習者的學習和習得。

二、概念圖技術

概念圖(concept map)技術作為一種用于促進“有意義學習”的認知工具，是由諾瓦克(Novak，J.D.)教授(美國康奈爾大學)基于奧蘇貝爾(Ausubel，D.P.)的“有意義學習理論”研發而來的。[6]43諾瓦克教授給出的概念圖的操作定義是：“使用節點代表概念，使用連線表示概念間的關系，用圖形化的方式展現學習者的知識組織和表征?！盵7]7根據諾瓦克教授的觀點，把概念圖作為一種組織和表征知識的輔助工具具有形象化的凸顯優勢，可以清晰地表征概念(在語言學習中還包括關鍵詞)及其相互關系，厘清各節點層級關系的過程即是對知識和信息進行碎片化整理、整合及優化的過程。諾瓦克教授通過實驗證明了概念圖技術能有效地提高學生的SCAT(School and College Ability Test)成績，并在《學習如何學習》(LearningHowtoLearn)中系統地介紹了概念圖的教學功能[7]5：

(1)可用作課程與教學設計：利用概念圖可視化的優勢把教師頭腦中預設的教學知識體系和內容表達出來,從而有助于教師優質高效地完成課程與教學設計。

(2)能促進知識同化，實現知識整合。因為概念圖的層次性、網絡化的特點與知識表征、組織、儲存的認知方式高度契合，因而一個分層次的知識網絡能最大限度地幫助學習者建立各知識點間的關聯，梳理相互間的層次關系,基于深層意義關聯的知識網絡是最便于理解和記憶的。

(3)引發教學互動，實現有意義學習。為了能夠形成并應用科學的概念圖，學習者往往需要通力合作：他們首先各自形成個性化的概念圖，然后經過多輪的質疑、反思、協商及修正，最終形成集體的科學概念圖。這一過程無疑能最大限度地引發師生間和學生間的意義協商和探究合作，進行有實際交際目的的交流互動，實現有意義學習。

基于諾瓦克教授對概念圖教學功能的介紹，概念圖便成為國外特別是歐美國家教學研究的熱點[8]40，JournalofResearchinScienceTeaching(科學教育研究)就曾出版過“概念圖展望”的?？?，Eric也收集了諸多相關文獻，國際概念圖大會自2004年起一直連續舉辦。同時，近30年來概念圖教學技術在國內教學領域也得到了逐步的研究和應用。筆者以“概念圖教學”為主題詞在中國知網進行檢索，得到1 731條結果，其中2003年之前每年的相關研究不到10篇，2003—2006年間每年的相關研究增加到近百篇，2007年至今已增長到1 500余篇。相比之下，筆者將檢索詞縮小為“外語教學”時得到的結果只有8條，可見概念圖技術在外語教學中的應用研究還相對較少。

鑒于概念圖作為一種認知工具在教學中的作用已在諸多其他學科的研究中得以證實和運用，本研究擬把概念圖技術引入英語聽說譯互動教學模式的構建中，并根據諾瓦克教授所介紹的教學功能，在教學設計、實施和評價環節充分發揮概念圖可視化、層次化、網絡化的優勢，減輕學習者在英語聽說譯過程中的認知負擔，最大限度地釋放有意義學習的潛能，切實提高學生的英語應用能力和語言思維能力。

三、概念圖技術下的教學模式

本研究中的教學模式是在“教學理論的實踐化”和“教學實踐的范式化”的基礎上構建起來的，其系統架構主要包含以下5個要素：理論基礎、教學目標、操作程序、實現條件和評價。

(一)理論基礎

本研究在概念圖技術下構建教學模式的理論基礎首先是奧蘇貝爾的“有意義學習理論”。有意義學習理論的核心觀點與孔子的“啟發式”、蘇格拉底的“助產術”一脈相承，強調有意義的學習不是被動地接受教師的講解，而是在教師的啟發、指導和幫助下主動構建知識體系。學生在已有認知結構的基礎上將接收到的新信息與已知信息建立起合乎邏輯的聯系才能達到“有意義”的學習。我國從20世紀80年代末期開始引進，主要取向于師生關系的研究以及師生間的互動形式的探討。在師生、生生的互動中將英語聽說譯過程中的信息可視化，建立新、舊知識間的關聯，達到有意義的學習正是本研究運用概念圖技術構建教學模式的切合點，互動即是本教學模式最突出的內在特征。

理論基礎之二是認知負荷理論(Cognitive Load Theory)，20世紀90年代初由澳大利亞心理學家John Sweller提出。Sweller認為，學習過程中的各種認知加工活動都需要消耗一定的認知資源，如果所有加工需要的資源總量超過個體擁有的資源總量，那么就會因資源分配不足而影響學習效率。其中認知負荷也稱認知超載，是指學習過程中的無關信息占據了學習者的短時記憶而形成了不必要的認知負擔。[9]聽力和口譯的學習是一種復雜的認知加工活動，更容易產生認知負荷，因為輸入信息的稍縱即逝加上聽譯理解任務所需的高水平認知加工，都會給學習者有限的認知資源造成額外的負荷。所以聽力和口譯學習的困難往往就在于有限的認知資源不能滿足所需的高認知負荷。鑒于Chapelle的觀點：“句法的習得對語義的理解幫助不大，語義的理解通?？梢越柚鷮υ~匯的識別及非語言因素的解釋而獲得”[10]35，我們設想可否在聽力理解過程中通過簡化句法解決學習者聽力認知負荷的問題呢？根據認知負荷理論的觀點：影響認知負荷的3個主要因素是：(1)學習材料的組織和呈現方式；(2)學習材料的復雜性；(3)個體的專長水平(即先前知識經驗)。由此可見，我們完全可能運用概念圖的各種模型呈現以關鍵詞匯為主的信息來替代完整句法的信息呈現方式，從而在教學過程中給學習者的記憶提供支架，最大限度地減輕阻礙學習的認知負荷、優化促進學習的認知負荷，使學習者合理地利用有限的認知資源，高效率地理解吸收所輸入的信息，達到最好的學習效果。

(二)教學目標

教學目標指教學模式所能達到的教學效果，是教學活動在學習者身上產生效果的預先估計和設定，這是教學模式構成的一個核心因素，對其他因素有制約作用。[6]36

本研究所建構的互動教學模式的目標定位于一定程度上解決目前英語聽、說、譯教學中存在的問題，為聽—說—譯課堂創設英語交際技能訓練的交互教學環境，激發學習興趣，實現多種英語語言技能聽、說、譯的互動習得，學生間的互動學習及師生間的互動教學，在教學實踐中最大程度地釋放學生有意義學習的潛能，切實地提高英語應用能力和語言思維能力，逐步實現新一輪教學改革中以提高大學生英語聽說能力為主，以此帶動其他綜合能力(口譯)提高的目標。

(三)操作程序

操作程序指教學活動在時間上展開的邏輯步驟以及每個步驟的主要做法等。[6]40教學模式中的操作程序是相對穩定的，但不是一成不變的。下面就本教學模式中常用的教學設計和教學實施環節中的操作程序加以說明。

1.教學設計環節——以概念圖作為組織支架

在教學設計環節主要是運用概念圖解決傳統的英語聽力、口語和口譯課堂教學對學習者而言的一個共同的難點，即所聽的材料、所表達的話語稍縱即逝的問題。如果教師對語言教學的內容不加以提煉，往往就會使學習者認為所學的內容都是些支離破碎的語言點、單個的詞語或是孤立的句子表達。因為缺乏較宏觀的交際語境很容易導致學生對教師的教學內容產生模糊不清的印象，從而只能機械被動地跟著教師走完教學步驟，最后只是學到一些只言片語的表達，而對教學的整體內容并無清晰的思路，甚至出現一鍋粥的糊涂狀態，更談不上對重點、難點的把握和靈活運用。

本研究初步嘗試了把常用于理科類教學厘清概念之間關系的概念圖用于澄清語言教學思路，對貌似零碎的語言知識和信息加以提煉，以便給學生搭建一個清晰直觀的支架。首先，我們嘗試在教學設計中把隱藏在語言教師頭腦中的教學內容、知識體系以可視化的形式表達出來；其次，我們嘗試把交際功能和意義與語言形式緊緊鎖定在一起并用不同的概念圖模型加以展示。例如：我們在教學實踐中設計了概括傳記體故事(Autobiographical Event)的模板，如圖1。

圖1 Autobiographical Event模板

如圖1模板所示，對傳記故事體裁類的文章，教師可以引導學生從故事背景，事件發生的場景(包括何時、何處等信息)，相關人物，涉及的事件(通常以時間順序或重要性排序)以及事件所預示的意義等幾方面進行理解、記憶及闡述。

又如因果類事件(Cause and Effect Event)的模板，如圖2所示,教師通過引導學生在聽、說、譯的過程中將相關語料的關鍵信息嵌入如圖2所示的事件圈中，以便能盡快厘清各事件之間的關聯，加深理解，方便解讀和記憶。

再如字詞匯(Vocabulary Word)的模板，如圖3所示。對于聽、說、譯過程中的詞匯困難，教師可以建議學生從某一話題或某一領域的核心詞匯入手，擴展至相關的近義詞、反義詞、派生詞，并將詞匯置于特定的語境下進行理解。

圖2 EventCircle模板

在教學設計的實踐中，教師通過概念圖模板的引入，可以使學習者首先對教學目的的內容和深度有一個直觀的印象，在沒聽清或忘記時可以有據可查，一定程度上減輕了聽力輸入時的認識負荷，并可以隨時為下面的口語表達或口譯輸出等教學步驟做好準備；其次，學習者可以借助教師呈現的概念圖對所學內容有較為深刻的理解，實現對輸入信息的有效整合，并有助于實際交際中的輸出。

圖3 Vocabulary Word模板

2.教學實施環節——以概念圖作為交互支架

在聽力教學實施環節中教師可以直接展示完整的概念圖以幫助學生高效地把握聽力材料的主要內容，也可以邊聽邊講授邊繪圖，使學生非常清楚地看到整個繪畫過程，激發學生對利用概念圖技術的好奇心，產生繪圖的興趣。對較復雜的材料也可以引導學生隨著聽的不斷深入繼續豐富擴展概念圖。例如我們在教授一篇關于“Things that make English difficult to learn”的文章時，鑒于原聽力材料較長且邏輯性不強的難點，教師可以運用Inspiration軟件繪制出如圖4所示的概念圖的框架，簡單明了地呈現所聽材料的結構框架，幫助學生在聽前大體預測將聽的內容；并且在聽學的過程中，使學生借助這個圖示的支架作用能夠始終在文章主旨大意的框架內沿著主線索提煉中心意思，這樣學生不僅不會在聽力遇到困難時聽丟，而且還能促進他們對類似話題的整體把握，同時也留有很多可以補充發揮的余地?？梢哉f這樣一個簡單的概念圖比教師在教學過程中千言萬語的解釋更能為學生提供形象化的有效支架。

Things that make English difficult to learn mainly include“Hodgepodge”，“Idioms”and“largest vocabulary”.“Hodgepodge”indicates that Germanic,French,Greek and Lartinare the main souces of English vocabulary.Their irregular spelling and pronunciation make English difficult to learn.Besides the idiomsinin formal English and largest vocabulary cause English difficult to learn.

如此借助各節點方框內的關鍵詞及各節點之間的橫、縱向關聯，就能清晰地總結出文章的主旨大意，并且有助于學生聯想、擴展到其他諸因素。

圖4 Things that make English difficult to learn案例

在口語表達的教學環節中，概念圖的運用有助于激發思想并整理思考。教師可以先引導學生就談論話題進行頭腦風暴并借助概念圖展示其思維過程，然后進行小組討論，通過交流協商確定其中一個方案，小組成員共同繪制詳細的概念圖。小組討論的過程因為需要完成意義協商的交際任務從而使討論具有了一定的實際交際意義，小組共同完成一個概念圖的繪制也會促成學生間的互動學習。在利用所繪的概念圖進行口頭表達時，一方面以概念圖為支架確保了思想表達的準確性、邏輯性和完整性;另一方面以此為支架也降低了學生口頭表述的焦慮。例如在教授學習者如何闡述事物的“優缺點”時，利用圖5展示的“pros and cons”模板引導學習者首先進行各自的“頭腦風暴”，盡可能地從正、反兩方面列舉出各種特點，然后在小組中進行討論，著重闡釋提出各特點的相關考慮或理由，經過小組成員的意義協商、篩選最后確定主要的“優缺點”，并在理由闡述的基礎上凝煉出主要結論和啟示。

圖5 Pros and cons模板

圖6 Assignment案例

如圖5所示，我們的口語教學實施環節，都是建立在“有實際交流意義”的基礎之上的，因為小組的討論是建立在成員間信息不共知的基礎之上的，這就使得討論具有了“必須性”，又因為討論最終需要得出有共識性的結論，這就使得討論具有了“協商性”?？梢哉f在我們的教學實踐中，概念圖作為輔助互動交流的工具在教學實施環節中對促進師生互動、生生互動都起到了有效的支架作用。

(四)實現條件

實現條件是指促使教學模式發揮最高效力的包括學習者、教師、教學內容、方式等各種條件的最優化方案。在本研究中主要是運用概念圖技術這一認知工具，充分發揮其教學功能：

(1)可用作課程與教學設計，把教師頭腦中預設的教學內容、教授新知識必備的知識體系基礎以可視化的形式表達出來,從而優質高效地完成課程與教學預案。例如針對不同體裁的聽說譯教學內容,教師可以設計出適合“對比”的“comparison analysis”模板，適合標明“因果”關系的“cause and effect”模板，適合分析“論說”的“persuasive essay”模板，適合總結“特征”的“character”模板等。運用模板設計課例的優勢在于運用概念圖簡潔明了和形式突出的展示優勢引起學習者對學習材料要點的注意，進而提高輸入的效率。通過凸顯的感知加強對輸入內容的注意是符合二語習得認知規律的。

(2)能促進知識同化，實現知識整合。概念圖是一個有層次的意義網絡,與人類認知結構中表征、組織、儲存知識的方式基本吻合，因此能幫助學生梳理知識間的層次關系,并建立有意義的聯系,使輸入的信息更容易被感知到，減輕理解加工的認知負荷，使準確流暢的輸出成為可能。

(3)引發教學互動，實現有意義學習。在互動教學過程中，學生不僅是語言形式的接受者，更是學習的主體?；拥囊饬x在于充分發揮學習者個體在學習過程中的中心作用，使學習者在與他人合作的同時得到自我個性的發展。從個體概念圖到集體概念圖研發、打磨的過程就是以學習者為中心組織群體的成員間思想碰撞、探究合作的過程。小組成員為了解決問題、完成任務，必須協力挖掘和共享一切學習資源，相互解釋，表達自己的觀點并為之辯護，最終達成共識解決問題。這種真實交際環境對二語習得過程中的輸出認知發展更為有利，從而也更有利于促進知識的同化。簡言之，互動式的教學模式強調的是通過人與人之間更為密切的相互聯系對個體產生正面的影響。

(五)評價

教學評價作為教學活動的重要組成部分，直接影響著教學效果及學生學習的積極性和創造性。美國的教育心理學家Bloom認為形成性評價是“在教學過程中為了獲得有關教學的反饋信息，改進教學，使學生對所學知識達到掌握程度所進行的系統性評價，即為了促進學生掌握尚未掌握的內容進行的評價”[11]110。概念圖作為一種評價工具，能探查學生的內部認知結構，便于對學習的過程進行形成性評價。

在聽力教學中，教師通過引導學生就聽力材料填充教師設計的概念圖，觀察學生的課堂表現，及時準確地發現學生在聽力過程中的困難和問題并予以幫助。在口語表達和口譯教學中，教師通過觀察學生設計概念圖的構圖過程，了解其學習進展和內心思維活動的情況，較為直接地看出學生個人的思考過程和小組討論的活動過程，并對過程中的難點及問題給予幫助。教師也可以利用圖6“assignment”模板依照教學內容或活動小組進行評價。

圖7 Goal setting模板

此外，教師還可以引導學生利用圖7“Goal setting”模板對學習過程進行自我評價。學生通過逐項分析學習目標和實際水平間的差距以及相應的改進措施或可利用的學習資源，達到改進和完善學習過程的目的。

以概念圖作為形成性評價的工具有助于教師重視學生在學習中的體驗，重視師生間的交流。在教學實踐中我們通過課堂觀察及學生反饋發現以概念圖作為形成性評價的工具有利于促進學生進行有意義的學習、合作學習和創造性學習。

總之，本研究基于有意義學習理論和認知負荷理論，對運用概念圖構建英語聽說譯互動教學模式的可能性和科學性進行了理論論證，并進一步探討了如何在教學實踐中嘗試運用概念圖技術促進教學環境、教學主體(學習者和教師)、教學過程以及教學評價等多因素的互動協調。這種互動教學模式是連接教學理論與實踐的中間橋梁，具有完整性、程序性，簡明、易操作及靈活的特點，便于運用到教學實踐中去。

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