中學歷史中“史料實證”教學的基本策略

薛 怡

(上海市風華初級中學，上海 200072)

一、“史料實證”的概念界定

我國教育部于2016年9月頒發了《普通高中歷史課程標準(征求意見稿)》，在該標準中，“唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷”被確定為歷史學科素養的五大構成要素。歷史課程的教學重心就是培養和提高學生歷史學科的核心素養，而“史料實證”就是其中重要的核心能力之一。

“史料實證”是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法。[1]它包含“史料”和“實證”兩個關鍵要素?！冬F代漢語詞典》認為，“史料”就是歷史資料[2]，“史料者何？過去人類思想行事所留之痕跡,有證據傳留至今日者也?！盵3]“實證”則解釋為實際的證明。[2]在歷史學科中，對歷史的探究是以“求真”為目標的，因此史料便成為我們還原歷史真相不可或缺的證據，更是我們解釋和評價歷史人物和歷史事件的基礎?！笆穼W的任務是要從歷史的遺骸或殘跡中去重認那曾經活生生的歷史，并以文字為主要手段將它重現出來?！盵4]而在此基礎上欲對歷史形成正確、客觀的認識，則需要培養“實證”精神，學會辨析史料，從史料中提取有效信息，并最終運用有效史料構建合理的歷史敘述。課程標準對“史料實證”這一核心素養從四個維度進行了闡釋：1.知道史料是通向歷史的橋梁，了解史料的多種類型，掌握史料搜集的途徑與方法。2.能夠通過對史料的辨析和對史料作者意圖的認知，判斷史料的真偽和價值，并在此過程中體會實證精神。3.能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據，并據此提出自己的歷史認識。4.能夠以實證精神對待歷史與現實問題。[1]換言之，就是借助史料，通過收集、整理、鑒別和分析等方法，對歷史實踐、歷史過程和歷史結論做出客觀全面的判斷、合情合理的詮釋，從而落實歷史學科“立德樹人”的根本任務。

二、“史料實證”的價值內核

歷史學科核心素養旨在培養學生相對穩定的、必備的、能體現出歷史學科特征的思維品質和關鍵能力，其體現在歷史學習中的史學知識、能力方法以及情感價值觀三個方面，最終落實為學生的“關鍵能力”和“必備品格”。當我們回歸歷史學科的本質，會發現“史料實證”是基于核心素養培養的歷史教學中最具學科特征的一個指向，因為它是歷史學習中特有的思維品質，是理解和解釋歷史的關鍵能力與方法。

歷史不同于自然科學，因為它有很多看似主觀的人為思維過程；但歷史學習又有科學性，主要表現為，歷史的理性思維能力需要縝密的邏輯推理。在“史料實證”的培養中，學生了解史料，進而產生了解其他類型史料的興趣，掌握史料獲取的途徑與方法，并對史料進行分類和辨偽，這將提升他們的歷史批判思維能力。辨析史料，探究作者編寫史料的意圖，判斷歷史材料的效度和價值，有利于學生體會“無征不信、孤證不立”的實證精神，并在之后的學習和生活中以實證精神處理歷史和現實的問題。且由于歷史學本身具有“學科交叉性”這一特點，實證素養的養成也會影響和促進其他學科的學習，其影響將具有廣泛性和長期性。從史料中提取有效信息，運用史料形成新的問題視野、理解歷史問題的價值和意義，將提升學生的多維認知能力；而體驗歷史探究的過程、構建合理的歷史敘述，將提升學生縝密論證和詮釋評價歷史的能力?？傊?，“史料實證”能夠提升學生的史學研究意識、證據意識，它既是歷史學習與研究的重要方法，也是解釋歷史和評判歷史的重要能力，是歷史學科科學性的體現。

當然，“史料實證”素養也傳遞著更深層次的功能任務。歷史不可能以基本不變的物質形態傳承下去，這決定了當代人永遠不可能回到“純粹的過去”，至多只能回到“當代人理解的過去”，而要精準理解過去，就需要憑證據說話。落實“史料實證”素養，是為了讓學生掌握歷史學習的思維和方法，更是為了讓他們形成質疑求真、理性思辨、實證研究的態度，培養他們講求證據、理性處事的現代公民意識。當學生以理性的精神、獨立的判斷能力接近真實的歷史，進而對歷史產生“同情之理解”，他們必然也會產生對人生價值和生命意義的追問，會形成正確的價值取向和積極的人生態度，這便真正發揮了歷史教育“培養全面發展的人”的作用。

三、“史料實證”的路徑達成

為在中學歷史教學中實現“史料實證”的目標，有效達成學生關鍵素養的培養，筆者結合自身教學實踐，嘗試從以下三個方面入手：

1.厘清史料類別，掌握史料搜集的基本方法

在教學中，教師只有引導學生認識不同類型的史料，體會不同史料的價值，正確解讀史料中的信息，才能為合理運用史料分析和解釋歷史打好基礎。由于載體、角度不同，史料可分為實物、文獻、圖片史料等類型；也可分為原始史料、二手史料等類型，因此必須幫助學生明確史料的分類，防止混淆。為此，教師可以利用歷史導言課明確史料的分類方法，在平日教學中利用各種類型的史料強化史料分類概念，也可要求學生在課前預習和課后探究的過程中通過書籍、網絡、實地考察、調查訪問等途徑搜集史料，進而明確史料的分類方法和獲取途徑。

如講述“洋務運動”的內容時，李鴻章作為關鍵人物，教師可搜集關于李鴻章的一手史料，如《江蘇巡撫李鴻章致總理衙門原函》《李鴻章致曾國藩函》《籌辦夷務始末》等，還可搜集關于李鴻章的二手史料，如張靜的論文《李鴻章集團與江南制造局》、美國人康念德撰寫的《李鴻章與中國軍事工業近代化》、馬昌華編撰的《淮系人物列傳》、劉廣京撰寫的《李鴻章評傳——中國現代化的起始》等。從史料形式的角度出發，教師可搜集關于李鴻章和洋務運動的紀錄片、李鴻章興辦的江南制造局遺址圖片，還可通過學生對李鴻章故里進行的實地考察來搜集與其相關的文物圖片等，這在幫助學生強化史料分類方法的同時，也滲透了史料的獲取途徑。

2.鑒別史料價值，合理解讀史料信息

史料鑒別是歷史研究的一把標尺，也是落實“史料實證”能力的前提之一。對史料的信度和效度進行鑒別，有助于學生理解歷史這門學科的本真和性質。史料效度可以從“史料真偽、史料的異同、史料的訛誤”等方面進行鑒別。

如講授北宋商業繁榮與城市生活時，多數教師會選擇《清明上河圖》這一圖像史料進行教學，但流傳至今的宋元明清本達數百本之多，最具有代表性的就有三本：北宋張擇端的《清明上河圖》(故宮博物院藏，通常稱“宋本”)，代表宋代風俗畫最高藝術成就，是此類繪畫題材的原創本；明代仇英的《清明上河圖》(遼寧博物館藏，通常稱“明本”)；清代宮廷畫家陳枚、孫祜等人合繪的《清明上河圖》(臺北故宮博物院藏，通常稱“清本”)。在教學中，教師首先要對該畫的版本進行甄別，以免出現錯誤。其次，不同版本的《清明上河圖》帶有各自所處時代的特征，若將它們作為拓展探究性課題，引導學生對其進行鑒別分類，嘗試從細節中解讀不同背景下此畫的創作，那么不但可提升史料的鑒別能力，更可為了解不同時期的社會風貌提供信息。

此外，教師還可引導學生通過對史料的辨析和對作者意圖的認知，判斷史料的真偽和價值。史料是研究者與歷史事實之間的橋梁，但卻并不等同于研究客體，其在反映歷史存在的客觀性的同時，還帶有很大的主觀性，因為史料的創造者很可能因為自身的視角、價值觀等因素扭曲或虛構歷史。

另外，要引導學生合理解讀史料、提取信息。以文獻史料的解讀為例，其可分為信息的提取和概括，包括淺層信息和深層信息；信息的對比，可對比文字史料和圖片、口述等史料內容之間的邏輯關系、對比史料和時代背景之間的關系；信息的批判理解。如在對中國古代史教學中常用文言史料進行解讀的過程中，初中學生年齡較小，文言文水平不夠高，因此，解讀文言文資料時有必要對其進行文字梳理，幫助學生句讀標點、解釋生僻文字、掃清閱讀障礙。而在高中歷史課堂中，則對學生解讀文言文史料的能力提出了更高的要求。教師在教學過程中應著力教會學生解讀文言史料的方法：解讀文言史料的重點在于理解這段史料的整體內容，以時代背景為出發點，選擇自然環境、經濟狀況、政治形態、文化傳統、社會生活、時代特征等角度對其進行分析；關注材料的出處，抓住材料中的關鍵字、詞、句，提煉材料的核心觀點。很多文言史料對于學生來說可能是陌生的，但它所蘊含的歷史信息卻往往契合學生已有的知識儲備，要在此基礎上準確地進行知識遷移。

再以歷史教學中經常使用的圖片史料為例，要教會學生如何觀察歷史圖片、如何明確圖片名稱等；在出示歷史地圖時，要引導學生從地圖名稱、圖釋等關鍵點入手，結合時代背景和其他史料解讀地圖中的信息。如在教授《商業繁榮與城市生活》一課時，可結合《清明上河圖》《宋汴京城平面圖》《東京夢華錄》《宋史·食貨志》等史料，從不同角度對《清明上河圖》加以說明。多種材料相互印證后，學生對圖片史料的解讀會更加趨于合理，亦有利于得出客觀全面的結論。

3.審慎運用史料，構建歷史邏輯思維

在明了史料分類、鑒別史料信度、提取史料信息的基礎上，如何運用史料構建歷史邏輯思維、還原歷史真相，需要教師的精心設計和巧妙示范。

對于教師來說，史料的運用首先要緊扣主旨，在落實教學目標的基礎上培養學生的史證意識。在具體的歷史教學中，教師要注重打通前后歷史，從縱向和橫向的角度讓歷史具備通感，要防止歷史事件被割裂看待。這就需要教師在選擇史料時基于課程標準，分析單元教學主旨、單元課程安排，確立教學主旨，還可以將課程內容置于歷史的大背景下去看待，以期獲得更為詳細和全面的史料。以八年級歷史《早期的西方殖民擴張》一課為例，有教師將其置于世界歷史的大背景下，確立教學主旨為：西歐在航海探險的同時也踏上了血腥的殖民擴張之路。亞非拉的自然資源和人力資源遭到空前掠奪，由原本相對獨立到被迫納入世界殖民體系，一個東西方密切聯系的世界市場逐步形成。西歐則在腥風血雨的財富掠奪和領土擴張中，積累了發展的資本。為說明早期西方殖民擴張對亞非拉地區的影響，教師選用14世紀阿拉伯旅行家伊本·白圖泰對馬里帝國的描述、19世紀中葉英國探險家利文斯的記錄、黑人奴隸的回憶、《1650年和1900年歐亞非人口統計數據表》、1637年印第安人遭屠殺的版畫、《1700—1860年美國人口種族構成表》《1886年英國殖民地圖》等多種類型的史料，從不同角度引導學生分析和評價早期殖民擴張的影響，對教學目標的達成起到了很好的效果。

其次，在選擇和運用史料時要基于學情，關注史料的指向性和解讀度。如七年級學習中國古代史時，古文資料的選用要符合初中生認知水平，文獻需長短適中、簡明扼要，必要時可適當補充白話文注解，并為生僻字注音。在華東師大版七年級第一學期《多民族政權的并立》一課中，教師出示了三段文獻，說明契丹、黨項、女真等民族與漢族在政治制度上的相互借鑒。鑒于大段古文的晦澀艱深，教師節選了其中最有指向性的典型內容。如《遼史》中的“援據故典，參酌國俗，與漢儀雜就之”；西夏《天盛律令》中的“(西夏)其設官之制，多與宋同，朝賀之儀，雜用唐、宋”；《金史》中的“頒新官制及換官格……然大率皆循遼、宋之舊”。同時，呈現的三段文獻內容簡潔，學生極易理解，也很好地印證了各民族在政治上的相互借鑒和學習。而在高中歷史的教學中，就要給學生提供有深度、可思辨的史料。如講述“英國資產階級革命”時，可出示《英國大憲章》片段和14世紀英國議會的令狀，再結合《權利法案》對比分析，議會中國王和各等級人士的政治地位隨著歷史的變遷發生了怎樣的變化，造成這種變化的原因是什么。這既提升了學生獲取史料的能力、分析歸納的能力，也有利于他們從“相同與不同、不同中見聯系”的視角分析和評價歷史事件。

很多教師會結合學情、根據主旨選擇史料，但在運用史料進行歷史教學時，卻往往出于自己的愛憎好惡或功利化的教學追求，有意無意地截取其中一段或一句，而不顧及史料的前后聯系和整體內涵，導致史料失真甚至背離其原意，這一點需要引起高度重視。在教學中，教師必須全盤考慮，盡可能運用全面客觀的史料，滲透實證方法，才能在長期的課堂示范中幫助學生模仿和遷移，最終提升“史料實證”的素養。

再者，教師在教學過程中運用史料的目的往往是“說明”而非“論證”。我們經常會看到這樣的情景：教師提供某段史料，接著拋出問題，學生解讀史料、討論分析，最后得出結論。但是這個結論卻常是書中已有的觀點，這種史料的呈現和運用方式帶有明顯的暗示性和引導性，教師認為只要讓學生說出書上已有的結論就“大功告成”了。但史料不是歷史教學的裝飾品，史料在歷史教學中的作用在于激發學生的思維，培養他們質疑和思考的能力，“說明型”的史料教學難以培養學生的“史料實證”意識。

最后，在運用史料時要注意邏輯性，不能僅僅只是簡單地堆砌史料。運用時要注意史料間蘊含的顯性或者隱性信息，關注他們是否能夠建立某種邏輯聯系，從而構成環環相扣的推理鏈條。學生在分析解釋時不是從一則史料得出結論，而是由此及彼、由表及里地綜合運用史料，在逐層推演和互證互通中感受歷史學的邏輯之美，體味歷史學的深邃之味。

四、結語

“史料實證”素養是學生在歷史學習中必須具備的關鍵能力，對歷史的推理和論證必須依據可靠的史料。因此，教師在課堂中要以“求真求實”為目標，以史料作為教學的主要工具和資料，通過對史料的選擇和運用，幫助學生掌握史料搜集的途徑與方法，判斷史料的真偽和價值，通過史料發現、分析和解決問題，提升學生“史料實證”的核心能力，最終形成對歷史正確、客觀的認識。當然，在落實“史料實證”素養的同時，也要兼顧其他四大核心素養，而如何在歷史教學評價、歷史學習方法上進行相應的調整和提升，也是需要進一步思考和實踐的。