人文課堂的新開展：“哲學與人生的意義”課程建設

摘 要：為克服分科式人文課堂的缺陷，文章致力于“哲學與人生的意義”課程建設。課程并非只是分列雜陳地呈現中西思想對人生意義問題的觀照，而是使所授內容共同指向“終極之境”，以求在根本上回答人生意義問題。作為人文課堂的新開展，課堂以構造“終極之境”為呈現形式。講者通過知識傳授、思想傳達、境域構建三個階段的講授，引導聽者作出從知識到思想、從思想到境域的兩次躍升，抵達并體驗“終極之境”。經驗表明，課堂效果取決于聽者對人文課堂特質的理解和領悟。

關鍵詞：人文課堂；構境；人生的意義；課程建設

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）07-0033-03

一、緣起：我們需要何種人文課堂

人文課堂系區別于科學課堂而言。我們把講授自然科學與社會科學課程的課堂稱作科學課堂，講授內容包括理學、工學、農學、醫學以及經濟學、管理學、法學、教育學；把講授人文學科課程的課堂稱作人文課堂，講授內容包括哲學、歷史學、文學、藝術學?？茖W課堂旨在傳播知識，人文課堂旨在開啟人的境界。在人文課堂上，作為主導的講者，應該首先構造一種不同于知識傳授的人文之“境”，讓聽眾浸入“境”中，感受和體驗人文的境界，是為“構境”[1]。

目前，人文課堂以“分科”為主要呈現形式。分科指分學科。人文學科主要包含哲學、歷史學、文學、藝術學四大學科門類，人文課堂就有哲學課堂、歷史學課堂、文學課堂、藝術學課堂四種主要形式。還可再作細分，比如哲學課堂分作倫理學課堂、美學課堂等，歷史學課堂分作中國史課堂、世界史課堂等，文學課堂分作中國古代文學課堂、中國近現代文學課堂等，藝術學課堂分作美術學課堂、音樂學課堂等。

分科式人文課堂具有比較明顯的優點，可以分門別類地呈現不同的境域或境界。哲學課堂呈現哲學之境，歷史學課堂呈現歷史之境，文學課堂呈現文學之境，藝術學課堂呈現藝術之境。甚至四大學科門類中的每個一級學科、二級學科甚至研究方向都能相對獨立地呈現其特有的境域，比如美學課堂呈現美學之境，音樂學課堂呈現音樂之境。

如此雖能面面俱到，缺點卻不容忽視。不僅境域呈現比較零碎，聽眾往往難以整合一處，不能凝成對人文之境的宏觀領會。而且各種具體境域的特點被分別突出，容易滋生聽眾的比較傾向，突出學科境域之異而忘人文境域之同。更重要的是，被肢解的人文學科、人文課堂，極易導致遺忘人文學科的根本問題、人文課堂的根本宗旨，在相當程度上帶來人文性的遮蔽。

人文的根本是關注人，不同于科學更多關注物。關注人并非關注現成的人，而是關注可能的人?，F成的人是生物人、社會人，可能的人是鮮活的人生。人文的宗旨是關注人生。梁漱溟先生將其凝成問題提出，是為“人生問題”[2]。在我們生活的時代，隨著經濟理性的橫行無忌和崇高價值的淪落殆盡，意義問題受到特別關注。所以，人生問題發展為“人生意義問題”，成為人文的根本問題。

為了克服分科式人文課堂的局限，直接面向人文的根本問題，我們建設了“哲學與人生的意義”課程，努力開展一種新型的人文課堂“哲學與人生的意義”課堂。

二、課程設計及主要內容

之所以在課程名稱中體現“哲學”，是為了方便教學管理部門劃分課程性質，進而進行課程管理。事實上，如前所述，本課程已經打破分科局限，并不屬于傳統分科式哲學課程的范圍——傳統分科式哲學課程主要以中國哲學、外國哲學、倫理學、宗教學、邏輯學等分科形式開展。

課程作為公共選修課，向全校本科生開放。課程總計20學時，每次課2學時，分十次講授。十次講授的主題分別為：“老子說人生意義”“莊子說人生意義”“孔子說人生意義”“儒者的人生意義”“慧能說人生意義”“亞里士多德說人生意義”“費希特說人生意義”“叔本華說人生意義”“奧伊肯說人生意義”“海德格爾說人生意義”。

基本結論分別是：老子認為人生意義是求道、體道，做得道之人；莊子認為人生意義是無所待，作逍遙游；孔子認為人生意義是求仁，做仁人；儒者的人生意義是修身齊家治國平天下，身具家國情懷；慧能認為人生意義是求自性、真如本性，以達禪境；亞里士多德認為人生意義是具美德、求至善，過沉思的生活；費希特認為人生意義是自相同一，求純粹自我；叔本華認為人生意義來源于內在，在精神創造；奧伊肯認為人生意義是領會并接近“大全”；海德格爾認為人生意義是領會“存在”，作“詩意棲居”。

十次課程的內容設置并非出于隨機或任意，而是經過精心安排的。將講授內容按地域劃分，東方以古代中國為代表，設置五次課；西方以古代希臘、近現代歐洲為代表，設置五次課。如此東西方分庭抗禮，呈均衡之勢，既擺脫了流行的西方中心論，又避免了狹隘的民族主義，可比較全面地呈現人類哲理智慧對人生意義問題的觀照。東方五講以中國傳統思想核心的儒道釋三家為內容，其中又以本土孕育的儒道二家為主，各設置兩講，以域外傳入的佛家為次，設置一講。道家講老、莊，儒家講孔子及后世儒者情懷，佛家講作為中國佛學的代表禪

宗，這些是講授中國思想的優先選擇。西方五講突出了時代性，希臘時代以亞里士多德為代表，近代以費希特為代表，現代（及后現代）以海德格爾為代表，而叔本華和奧伊肯，則身處近代與現代之間。思想往往攜帶時代烙印，五位哲人的論說，是西方思想對人生意義問題具有時代差異的表達。西方思想家多如星辰，代不乏人，之所以選取這五位而非其他，是因為他們對人生意義問題有相對直接的觀照，相關文本又比較“平易近人”。

要強調的是，課程設置中有意剝離了宗教因素。眾所周知，無論是原始宗教如吠陀教，還是軸心時代以來的宗教如拜火教，無論是民族性宗教如猶太教、印度教，還是世界性宗教如基督教、伊斯蘭教，都對人生意義有直接關注和明確表達。但因我國實行“教育與宗教相分離”的教育政策，本課程作為本科生選修課，不便引入宗教因素。課程名稱強調“哲學”，也有基于這方面的考慮。講老莊，完全從道家角度切入，不涉及道教。講惠能，重點不在佛教而在佛學，不在一般的佛學而在佛學中國化的代表禪宗，不在禪宗的出世間維度而在其世間維度，特別突出禪的境界。

十講內容絕非機械并列，而是共同指向“終極之境”。表面上看，十講內容是十個獨立的單元，彼此無關，所得結論諸如體道、求仁、自相同一、領會存在更是風馬牛不相及。實際卻并非如此。我們的基本觀點是，人生意義問題并無現成的知識性答案，現成的知識性答案如金錢、權力、事業、榮譽等，不構成對人生意義問題的終極解答。從根本上講，人生意義來源于“終極之境”，或說人生的意義是從終極處流露出來，故人生的意義在于接近和體驗“終極之境”。古往今來的哲人們，都窺見甚至抵達了“終極之境”，但在表達中卻使用了不同的概念，比如老子用“道”，莊子用“逍遙”，孔子用“仁”，慧能用“真如”，亞里士多德用“至善”，費希特用“自相同一”，奧伊肯用“大全”，海德格爾用“存在”。十講內容要憑借這些概念解析這些概念，但目標卻是“得魚忘筌”，超越這些概念。十講內容最終是沿著哲人們的不同路徑朝向同一個終點——“終極之境”。

三、作為人文課堂的課堂呈現

本課程的課堂呈現應遵循人文課堂的基本特征。人文課堂之本是構境。人文課堂區別于以知識傳播為特征的科學課堂，其基本特征是境域構建。所以，本課程課堂作為人文課堂，當然也以構境為主。

更進一步，作為人文課堂的新開展，本課程課堂以構造“終極之境”為呈現形式。課程旨在解決人生意義問題，十講內容共同指向“終極之境”，此其區別于一般人文課堂之所在。所以，每堂課都呈現為構造“終極之境”的過程。當然有知識傳授，要講人物的生平經歷、思想的歷史背景、文本的概況流變，但都作為構造這位哲人專屬的“終極之境”之準備。也有思想傳達，解讀文本的概念、語句、觀念、思想，但都服務于“終極之境”的構建。知識傳授和思想傳達都是手段，通過這些手段，努力在課堂上造境，使境域包裹聽眾，讓聽眾寓于境中，短暫地體驗“終極”。

聽眾是通過兩次躍升，逐漸進入狀態的。其他課堂特別是科學課堂，以傳播知識為主要形式；聽眾的生活也由知識建構而成。所以，作為“缺省配置”，聽眾上課伊始，多數抱著接收知識的準備。講者需要與聽眾“對接”，否則聽眾無法進入課堂節奏。對接的方式是相關知識傳授。講者通過知識傳授與聽眾成功對接后，隨即進入思想傳達階段。聽眾如能緊隨講者導引，就實現從接收知識到進入“思想之境”的躍升。但這并非終點，“思想之境”也是橋梁。隨著將表達思想的概念解讀成無形、引其入終極，在事實上，講者已經憑借“思想之境”成功構造了“終極之境”。聽眾如能緊隨課堂節奏，就能實現第二次躍升，即超越具體的思想和思想的具體，接近抽象的終極和終極的抽象。思想的具體即超越具體的思想之后的“思想之境”，終極的抽象即超越“思想之境”后的“終極之境”，而抽象的終極則是“思想之境”與“終極之境”的中間狀態。課堂在迎來高潮和臨近結束時，被“終極之境”盈滿。

比如在“莊子說人生意義”一講中，課堂講授從介紹莊子及其文本開始。通過講述莊子系春秋戰國時人、留下的文字以《莊子·內篇》最能代表其思想以及春秋戰國時期的歷史背景等知識，與聽眾對接。然后帶領聽眾閱讀《莊子·逍遙游》原文，解讀出諸如“大鵬鳥、列子猶有所待”“惠子拙用大，大樗無所用”等具體的思想，將聽眾帶入思想的具體，助其躍升至思想狀態。再通過對這些思想的進一步闡釋，提煉出莊子意義上的人生意義：“無所待，作逍遙游”，使聽眾脫離思想的具體，步入抽象的終極；并通過“境”概念完成終極的抽象，最終實現從“思想之境”到“終極之境”的躍升。

再如在“費希特說人生意義”一講中，課堂講授從介紹費希特極其活躍的時代開始。通過講述費希特系近代德國人，其哲學作為近代精神的反映，與康德、謝林、黑格爾共同構成思辨特征明顯的德國古典哲學等知識，與聽眾對接。然后帶領聽眾閱讀《論自在的人的使命》原文，解讀出諸如“理性與感性”“本身與異己”“文化是達到人的終極目的的手段”等具體的思想[3]，將聽眾帶入思想的具體，助其躍升至“思辨之境”。再通過對這些概念與思想的消化，凝結出費希特意義上的人生意義：“自相同一，純粹自我”，使聽眾步入抽象的終極；并通過“境”概念完成終極的抽象，使聽眾完成從“思辨之境”至“終極之境”的躍升。

課程考核方式也服務于作為人文課堂的課堂呈現。不以考試，而以考查作為考核形式?？荚囀娇己诉m用于科學課堂，考試在一定程度上能考核出科學課堂上聽眾的知識接受效果；但不適用于人文課堂，考試不能重建人文課堂的境域，不能檢驗出聽眾的境域體驗。對人文課堂作考試式考核，只能檢驗不必要的知識，終將使人文課堂墮落為科學課堂?？疾槭娇己艘浴捌谀┱撐摹睘橹饕问胶徒o分依據。說“論文”，只是權宜的說法，并非要求寫作學術論文。要求是：主題與人生意義相關，說真話，談真感受，形式不拘。評閱時不重形式，不重知識，而看體會，看聽眾對“終極之境”的領悟程度。給分要嚴肅，根據入境程度對聽眾的學習程度作相對區分；但不能苛刻，給分環節的設置在一定程度上是應在大學開設課程的管理要求，卻終究不能以分數多寡衡量人生意義的深淺高低。

四、經驗與反思

從近三年選課情況看，學生比較積極踴躍。本課程選課人數較學校同期公共選修課課均人數多。有時因開課班級規模和數量限制，大量學生不能中簽。然而，課堂經常出現未選課或未中簽學生甘愿旁聽的情形。

分析原因，這與學生受課程主題吸引密切相關。課程設計與課堂呈現已經打破學科界限，直面人生的根本問題。所授內容與通行的哲學課堂存在差別。通行的哲學課堂系分科式、分領域式開展，并不直接面向問題。本課堂不僅直接面向問題，而且面向作為人生根本的人生意義問題。而人生意義問題正是處于人生轉折點上的大量青年學生特別關心的問題。本科生在本科期間要修習具體專業知識，更要完成人生規劃，而人生規劃的內在前提是人生意義的尋求和捕捉。青年學生尋求“而立”

“知止”，開啟有價值的人生，無法逾越人生意義問題。在這個意義上講，作為人文課堂的新開展，“哲學與人生的意義”課程建設與課堂開展是積極的、有益的。

根據近三年課堂情況分析，約1/3的學生有強烈的積極反響，約1/3的學生嘗試進入境域體驗，約1/3的學生難以進入理想狀態。有強烈的積極反響的學生多數是對人生意義問題苦思已久，而在課堂上獲得了一種可能的解答，并表現出認同。坦率地說，受知識傳播和分科教學的影響，這種認同的時間持續性難以保證，課后很容易從“終極之境”中淡出。難以進入理想狀態的學生，除極少數厭學的和入學前已被世俗功利洪流塑造成低俗靈魂的學生外，多數是難以完成從以知識傳播為主的科學課堂到以境域構建為主的人文課堂的轉變的。他們囿于“上課要學知識”這種觀念，難以抵達“思想之境”“思辨之境”，更遑論“終極之境”了。居于二者之中的嘗試進入境域體驗的學生，多是被問題吸引，希望獲得答案。但課堂效果的好壞，仍然取決于他們是否能夠走出科學課堂，真正進入人文課堂，寓于境中。

因此，可以認為，課程主題為相當數量的青年學生所關心，具有比較重要的意義，而課堂效果在相當程度上取決于聽眾對人文課堂特質的理解和領悟。進而，破除課堂只是傳播知識的唯科學課堂論，既是人文課堂順利開展的前提，也是人文課堂發揮作用的歸宿。

參考文獻：

[1]齊文濤.人文課堂之本：構境[J].天津市教科院學報，2017，（4）.

[2]梁漱溟.人心與人生[M].上海：上海人民出版社，2005：5.

[3][德]費希特.論學者的使命 人的使命[M].梁志學，沈真， 譯.北京：商務印書館，2008：5-13.