對教師資格考試的調查與建議——以“數學學科知識與教學能力（高級中學）考試”為例

胡典順，李 東，朱 龍，孫成成

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對教師資格考試的調查與建議——以“數學學科知識與教學能力（高級中學）考試”為例

胡典順1，李 東1，朱 龍2，孫成成3

（1．華中師范大學 數學與統計學學院，湖北 武漢 430079；2．深圳科學高中，廣東 深圳 518100；3．無錫市第三高級中學，江蘇 無錫 214028）

促進教師專業發展越來越受到教師教育工作者和各級政府的關注．教師資格考試的實證研究，對促進建設高素質專業化的教師隊伍，提高教師教育質量等有著重大意義．以問卷調查和訪談的方式對師范生進行調查，結果表明：男女性別和師范生與否方面，學生在數學學科知識、數學教育理論知識和數學教育實踐知識上，差異不顯著；成績不同的學生，其獲得3個維度的知識來源也不相同．在未來的師范教育中，提出如下建議：加強數學學科知識的教與學，注重對課程標準的理解，完善教師教育課程結構，調整相關教師類課程的開設時間，適當加強考試指導．

教師資格考試；調查研究；建議

1 問題提出

教師資格制度的建立是中國教師隊伍建設的重大制度創新，也是教師專業化發展的必然要求[1]．最早的教師資格制度產生于1782年，美國弗蒙特州，而中國教師資格制度的建立最早可以追溯到1980年．1993年頒布的《教師法》以法律的形式正式確定“教師資格制度為中國教師職業許可制度”．2002年全國教師資格制度實施工作進入了正?；A段，即“分省統考，縣區認定”，其中高等學校師范類專業畢業生經學?？己撕细?，可憑畢業證書免試教育學、心理學和相關學科面試，取得教師資格證書，這一考試認定方式一直延續多年．2011年教育部公布了“關于開展中小學和幼兒園教師資格考試改革試點的指導意見”，并首次在湖北和浙江兩省啟動了全國教師資格統一考試的試點工作．該文件明確提出：“試點工作啟動后，即2012年及以后往常的師范類專業學生，申請上述教師資格者，須參加教師資格考試．”2015年全國將全面實行教師資格“國考”制度[2]．目前該考試分為幼兒園、小學、初級中學、高級中學和中職5個類別，考試形式分筆試和面試兩部分．其中，初級中學、高級中學筆試科目均為“綜合素質”“教育知識與能力”“學科知識與教學能力”3科．筆試每個科目的滿分均為150分．在教育變革的過程中，教師無疑扮演著十分重要的角色．促進教師專業發展越來越受到教師教育工作者和各級政府的關注，改革教師教育的職前課程和培養方法，提高對新入職教師的指導實效，建立一支高質量的教師隊伍是全社會的共同訴求[3]．那么通過對教師資格考試的實證研究，為建設高素質專業化的教師隊伍，提高教師教育質量等提供有效策略就顯得十分有價值．

2 研究概述

隨著中小學教師專業標準的制訂，中小學教師入職考試的啟動，中國教師資格考試中的許多問題愈發引起大家的關注[4-6]．不同學者從不同方面對教師資格考試進行了研究．其中以理論研究和國內外教師資格考試制度的比較研究居多，如陳尚瓊、余仁勝回顧和分析了中國教師資格考試制度的建立過程，為教師資格考試制度研究提供了一個歷史的視角[1]．鄭毓信以數學教師資格考試的改革為背景，論述了命題工作所應遵循的一些基本原則，包括應當如何以考試來促進數學教師的專業成長[4]．黃旭華、盛世明通過對中世紀歐洲大學教師資格制度的研究，分析了中歐教師資格考試的不同點并指出中國教師資格考試的不足之處和改革重點[7]．郭玉峰等以數學學科為例，分析了國家教師資格考試中“案例分析”的含義、步驟及框架[5]．國內也有一些相應的實證研究，這類研究文獻相對少些．如王世存、王后雄通過對浙江、湖北兩個試點省份首次考試情況（各科報考人數，各科不同題型成績等）的統計分析，認為實施過程中應處理好3個問題：入門與選拔的關系，能力與知識的關系以及筆試與面試的關系[8]．趙軒從數學科目的考試目標要求，試題特點，考生學科知識與教學能力測評情況進行了分析，認為影響考生各方面能力的原因可能包括考生的來源多元化，考試方式及是否具有數學專業背景[9]．對于教師資格考試制度的研究，需要更多的實證研究．真實數據的收集和分析具有巨大價值，它是作為策略提出、方案設計的重要依據，所以這里以考生來源為出發點，在調查研究的基礎上，對下列問題進行探討：數學學科知識與教學能力（高級中學）考試中3個維度的知識的性別差異及來源差異，3個維度的知識與是否是師范生的差異及來源差異，以及3個維度的知識與學生學習成績的關系等．

3 研究設計

3.1 調查工具

以問卷調查和訪談為主，調查工具采用自編的“數學學科知識與教學能力考試”調查問卷．調查問卷是在參考相關資料和國家有關教師資格考試文件的基礎上，并請教了相關領域的專家，經過反復修改而最終完成．該問卷由兩部分組成，第一部分為被調查者的基本信息，包括性別、是否師范生、在校學習成績、教師資格考試成績等．第二部分為“數學學科知識與教學能力考試”的掌握現狀及知識來源的五級量表，基于國家教師資格考試對“數學學科知識與教學能力（高級中學）考試”內容的框架，問卷相應將“數學學科知識與教學能力考試”分為數學學科知識、數學教育理論知識、數學教育實踐知識三大知識板塊來調查．具體來看，問卷第1~6題為數學學科知識，第7~12題為數學教育理論知識，第13~18題為數學教育實踐知識，問卷的第19、20題以訪談的形式進行．各個知識后面都有關于這部分知識來源的調查，利用SPSS20.0處理和分析問卷數據．

3.2 調查對象

調查了某省3所師范大學，包括一所部屬師范大學，兩所省屬師范大學，調查對象是參加過教師資格考試的數學與應用數學專業大三學生．調查時間為2015年6月，3所學校的調查均采用紙質問卷．調查過程中，聯系了調查學校的專業課程老師和輔導員，利用學生上課前或者學生集中點名時的20分鐘進行．3所學校共發放調查問卷210份，回收有效問卷195份，其中男生58份，女生137份，其基本情況如表1．

表1 被調查者的信息分布

3.3 問卷的信度和效度

測量問卷的每一個維度及問卷總體的內部一致性Cronbach’s系數值如表2．

表2 問卷各維度的內部一致性信度系數

由表2可以看出，問卷各維度的內部一致性系數均達到0.78以上，且數學學科知識、數學教育實踐知識內部一致性系數均達到0.80以上，問卷總體的內部一致性系數也高達0.852．因此，調查問卷信度較高．

4 數據統計與分析

4.1 性別差異分析

（1）3個維度的知識的性別差異．

從學生的性別上進行差異性分析，分析結果如表3．

表3 3個維度的知識的性別差異比較

從表3可以看出，男女學生在數學學科知識、數學教育理論知識、數學教育實踐知識的平均數依次遞減，且這3類知識男生的平均分分別高于女生．學生在數學學科知識、數學教育理論知識、數學教育實踐知識的性別差異均有>0.05，說明3個維度的知識的性別差異不明顯．但是相比較而言，男女學生在數學學科知識上的性別差異性相對較大，這顯示了男女生的思維方式差異，相對而言男生更擅長邏輯抽象思維，可能有利于對數學學科知識的掌握．從另外一個方面來說，在數學學科知識方面，男生的自我效能感比女生強．

（2）3個維度的知識來源的性別差異．

對3個維度的知識來源的調查數據進行統計分析，得到9種來源的貢獻程度的性別差異情況，統計結果如圖1~3．

圖1 數學學科知識來源的性別差異比較

從圖1可以看出，對于男女學生來說，數學學科知識9種來源的均分折線幾乎是重合的．這表明，9種來源的貢獻程度對于男女學生的數學學科知識高度一致．按照來源得分的平均數來看，男女學生數學學科知識的主要來源是：大學學科基礎課程，作為中小學學生的經驗，課外自學以及自身的教學經驗和反思，其均值都達到了3.3以上．相比較而言，接受有關考試培訓，學校組織的講座對學生獲得數學學科知識的貢獻最低，其均值均低于2.5．

圖2 數學教育理論知識來源的性別差異比較

圖2中，從數學教育理論知識9種來源的均分折線可以看出，除數學教育類課程外女生的均分都高于男生．對于男生來說，按照來源得分的平均數來看，他們的數學教育理論知識的主要來源是：自身的教學經驗和反思，數學教育類的課程，大學學科基礎課程以及數學教育實踐等活動，其均值均在3.28以上．對于女生來說，她們的數學教育理論知識的主要來源是：自身的教學經驗和反思，作為中小學學生的經驗，數學教育類課程以及大學學科基礎課程，其均值均在3.31以上．相比較而言，接受有關考試培訓，學校組織的講座對男女學生獲得數學教育理論知識的貢獻最低．

圖3 數學教育實踐知識來源的性別差異比較

圖3中，從數學教育實踐知識9種來源的均分折線可以看出，相對于數學學科知識和數學教育理論知識來說，男女學生對9種來源貢獻的認識差異較大，折線呈現交錯狀態．對于男生來說，他們的數學教育實踐知識的主要來源是：作為中小學學生的經驗，數學教育實踐等活動，課外自學以及數學教育類的課程．對于女生來說，她們的數學教育實踐知識的主要來源是：自身的教學經驗和反思，數學教育實踐等活動，作為中小學學生的經驗以及課外自學．同樣，接受有關考試培訓，學校組織的講座對男女學生獲得數學教育實踐知識的貢獻最低，其均值都低于2.6．

經過雙側檢驗，學生獲得3個維度的知識的來源無明顯性別差異．相對來說，對于男女學生，作為中小學學生的經驗和自身的教學經驗和反思這兩種來源的貢獻獲得了較為一致的看法．

4.2 師范生與否的差異分析

（1）3個維度的知識與是否是師范生的差異分析．

對3個維度的知識與是否是師范生的差異進行分析，結果如表4．

表4 3個維度的知識與是否是師范生的差異分析

在表4中，比較平均數，可以看出師范生在教育理論知識和教育實踐知識都要優于非師范生，這可能是師范生的專業學習導致的；非師范生在數學學科知識上要好于師范生且差異較大，這可能是非師范生的學生對數學學科知識自身更加重視以及在大學中對相關數學專業學習的要求比師范生高．經過雙側檢驗可知，在數學學科知識，數學教育理論知識，數學教育實踐知識與是否是師范生的差異上均有>0.05，即3個維度的知識與是否是師范生差異不明顯．由于數學學科的特殊性，目前本科畢業生就業的主要方向還是教育教學工作，因此，非師范生也會注重對數學教育理論與實踐的學習，這可能是導致師范生與非師范生差異不明顯的一個主要原因．

（2）3個維度的知識來源與是否是師范生的差異．

對問卷關于3個維度的知識來源的調查數據進行統計分析，得到9種來源的貢獻程度與是否是師范生的差異情況，具體統計結果如圖4~6．

從圖4可以看出，在9種知識來源中，數學學科知識的均分折線，除大學學科基礎課程外師范生的均分都高于非師范生．從貢獻均值上可以看出，對師范生數學學科知識的來源貢獻較大的是：大學學科基礎知識，作為中小學學生的經驗，課外自學以及自身的教學經驗和反思，均分都超過3.4；對非師范生數學學科知識的來源貢獻較大的是：大學學科基礎知識和作為中小學學生的經驗，均分都超過3.0．相對來說，師范生獲得數學學科知識的來源比較豐富，而非師范生獲得數學學科知識的來源較為單一，主要是集中在大學學科基礎知識和作為中小學學生的經驗等來源上，特別是大學學科基礎知識來源對數學學科知識貢獻程度的均分達到4.0，這是由于非師范生的專業學習側重點不同所導致的，非師范生對數學學科知識的理解受大學數學專業課程學習的影響更深刻．同樣，接受有關考試培訓和學校組織的講座無論是對師范生還是非師范生來說，它們對于數學學科知識的貢獻最低．

圖4 數學學科知識來源與是否是師范生的差異比較

圖5 數學教育理論知識來源與是否是師范生的差異比較

圖6 數學教育實踐知識來源與是否是師范生的差異比較

從圖5可以看出，在9種知識來源中，數學教育理論知識的均分折線，除大學學科基礎課程和數學教育類課程外師范生的均分都高于非師范生．從貢獻均值上可以看出，對師范生數學學科知識的來源貢獻較大的是：自身的教學經驗和反思，作為中小學學生的經驗，均分都超過3.4；對非師范生數學學科知識的來源貢獻較大的是：大學學科基礎知識和數學教育類課程，均分都超過3.5．相對來說，在9種知識來源中，除有關考試培訓和學校組織的講座外，師范生獲得數學教育理論知識的其它來源相對一致；非師范生對數學教育理論知識的來源除大學學科基礎知識和數學教育類課程這兩個來源較為認可外，對其它幾種知識來源認可度較低．同樣，接受有關考試培訓、學校組織的講座無論是師范生還是非師范生來說，它們對于數學教育理論知識的貢獻最低．

從圖6可以看出，在9種知識來源中，數學教育實踐知識的均分折線，除數學教育類課程外師范生的均分都高于非師范生．從貢獻均值上可以看出，對師范生數學教育實踐知識的來源貢獻較大的是：數學教育實踐活動，自身的教學經驗和反思以及作為中小學學生的經驗等，均分都超過3.5；對非師范生數學教育實踐知識的來源貢獻較大的是：數學教育類課程和作為中小學學生的經驗，均分都超過3.4．同樣，接受有關考試培訓和學校組織的講座無論是師范生還是非師范生，它們對于數學教育實踐知識的貢獻最低．

經過雙側檢驗，學生獲得數學學科知識的來源與是否是師范生無明顯差異；對于數學教育理論知識的來源，“作為中小學學生時的經驗”這種來源的貢獻，=0.001<0.05，“自身的教學經驗和反思”這種來源的貢獻，=0.039<0.05，表示這兩種來源的貢獻程度與是否是師范生存在顯著差異，其中師范生更傾向于這些來源．對于數學教育實踐知識的來源，“自身的教學經驗和反思”這種來源的貢獻，=0.004<0.05，表示這種來源的貢獻程度與是否是師范生存在顯著差異，師范生更傾向于這種來源．

4.3 學習成績差異分析

（1）3個維度的知識與考試成績的關系．

將“數學學科知識與教學能力考試”成績（表中簡稱“考試成績”）分為5個等級：“非常優秀：90分及以上（記A）”“優秀：80~90分（B）”“一般：70~80分（C）”“差：60~70分（D）”“非常差：60分以下（E）”，并分析“數學學科知識與教學能力考試”成績差異，如表5所示．

表5 考試成績差異比較

注：*<0.05，即均值在0.05水平上有顯著差異

從表5可以看出，在數學學科知識方面，值等于2.512，=0.043<0.05，達到顯著性水平，即不同成績關于數學學科知識有明顯差異，且成績優秀和一般的數學學科知識得分都要明顯高于成績差的得分；在數學教育理論知識和數學實踐知識方面，顯著性水平均大于0.05，說明不同成績關于數學教育理論知識和數學實踐知識沒有顯著性差異．

（2）3個維度的知識來源的考試成績差異．

根據各種來源對相應知識的貢獻程度分別記分為5分、4分、3分、2分、1分，分值越高，該種來源對相應的知識貢獻程度越大．按照不同成績，進行具體的均值差異分析如表6所示．

從表6可以看出，依據來源的不同進行橫向比較，學習成績“非常優秀”的學生獲取3個維度的知識的主要來源是：作為中小學學生的經驗，課外自學，大學學科基礎課程，自身的教學經驗和反思等．學習成績“優秀”的學生獲取3個維度的知識的主要來源是：作為中小學學生的經驗，自身的教學經驗和反思，課外自學等．學習成績“一般”的學生獲取3個維度的知識的主要來源是：大學學科基礎課程，作為中小學學生的經驗，數學教育實踐活動等．學習成績“差”的大學生獲取3個維度的知識的主要來源是：課外自學，作為中小學學生的經驗，大學學科基礎課程等．學習成績“非常差”的大學生獲取3個維度的知識的主要來源是：數學教育類課程，課外自學，作為中小學學生的經驗等．

4.4 相關性分析

對“數學學科知識與教學能力考試”成績，數學學科知識，數學教育理論知識以及數學教育實踐知識進行整體相關性分析，結果如表7所示．

表6 3個維度的知識來源的成績差異比較

表7 整體相關性系數

注：**在0.01（雙側）水平上相關性顯著，*在0.05（雙側）水平上相關性顯著

結果表明，考試成績與學生數學學科知識和數學教育理論知識都有顯著的正相關，且它們的顯著性水平都小于0.05，說明學生考試成績好的，他們的數學學科知識和數學教育理論知識也很好．學生數學學科知識與數學教育理論知識和數學教育實踐知識都有顯著的正相關，顯著性水平<0.01，Pearson相關性系數分別是0.351、0.244，表示學生數學學科知識與數學教育理論知識的相關性最大．學生數學教育理論知識與數學教育實踐知識也存在正相關，相關性系數為0.454，顯著性水平=0.000<0.01，說明學生數學教育理論知識好的數學教育實踐知識也很好．

5 結論與建議

5.1 結論

在數學學科知識與教學能力（高級中學）考試中，男女性別和師范生與否方面，學生在數學學科知識，數學教育理論知識，數學教育實踐知識上，結果差異不顯著，但是對于數學教育理論知識的來源，“作為中小學學生時的經驗”“自身的教學經驗和反思”這兩種來源的貢獻程度與是否是師范生存在顯著差異，且對于數學教育實踐知識的來源，“自身的教學經驗和反思”這種來源的貢獻程度與是否是師范生存在顯著差異．不同成績與數學學科知識有顯著性差異，即成績優秀的學生在數學學科知識方面的得分會更高些，而成績與數學教育理論知識，數學教育實踐知識沒有顯著性差異．成績不同的學生，其獲得3個維度的知識來源也不相同，學習成績優秀的學生比較注重作為中小學學生的經驗和自身的教學經驗和反思，值得注意的是，由于考試的內容更多地涉及到的是中小學的數學教育教學工作，“作為中小學學生時的經驗”對學生獲取3個維度的知識都具有較大的貢獻，特別是學習成績“非常優秀”和“優秀”的學生．此外，考試成績與數學學科知識，數學教育理論知識，數學教育實踐知識之間具有正相關性，并且這種相關性依次減弱，甚至與數學教育實踐知識沒有顯著的相關性，說明考試內容中數學教育實踐知識的甄別性有待進一步加強．

5.2 建議

（1）加強數學學科知識的教與學．在充分認識到國家級考試的嚴肅性和權威性的基礎上，應該加強高等數學的學習．同時，從中學數學教學的實際需要出發，研究高等數學與中學數學的聯系，特別關注高觀點指導下的中學數學的教與學．師范院校應加強調查研究，真正了解作為將來的中學數學教師，應該具有哪些素養，這些素養究竟如何培養．同時真正了解中學對數學教師有什么需求？師范教學不僅僅是數學學科知識的簡單增加，更需要在提高師范生學科知識素養的同時提升中學數學教學能力．

（2）注重對課程標準的理解．教師資格考試中，無論是數學教育理論知識還是數學教育實踐知識，都與數學課程標準內容密切相關．因此，數學教育類課程的教學中，要注重對課程標準的理解，包括數學教學理念，數學教學方法和數學教學評價等方面，注重對現行中學數學教材結構與內容體系的了解；在教學中，應該告訴師范生如何進行教學設計，如何進行案例分析．在未來的考試中這部分分值不可能降低，甚至有提升的可能．特別地，如何從高觀點和新理念進行數學設計和案例分析．教學設計重在如何設計，案例分析重在“怎樣分析”，在遵循數學教學規律的同時，淡化形式要求．

（3）完善教師教育課程結構．數學師范類專業課程在保持原課程結構合理性的基礎上，適當增加教師教育理論和技能課程的學分，提前安排教學實踐性課程．《教師教育課程標準（試行）》中“課程設置”也建議開設“中學學科課程標準與教材研究”“中學學科教學設計”“中學綜合實踐活動”等課程模塊．可根據實際增加2~3個教育理論課程選修學分，增加1~2個教學技能性課程學分．當然這些新增課程也可以借助學校教育信息技術平臺，以網絡課程的形式提供給學生，以豐富他們的教師教育知識．

（4）調整相關課程開設時間．對于案例分析和教學設計的問題，不少學生會感到思路并不清晰，答題非常吃力．究其原因，“數學教學論”等課程開課時間較晚，目前大多數學院到了大三下學期才開設這類課程．如果“數學教學論”“數學教學技能訓練”等課程能夠提前開設，這樣能讓他們早點兒了解數學教學理論和實踐等知識，樹立考試的信心．

（5）適當加強考試指導．雖然相關學院對學生進行了“如何造就合格教師”等一定數量的專題講座，但限于時間和人力，這種講座也只是粗線條的介紹和提醒．因此建議學院根據自身實際，為學生開設一些專門針對教師資格考試方面的指導性講座．課程結業考試類型和內容應與國家教師資格考試對接，教學技能訓練和微格測評盡量與教師資格考試銜接，及時引導學生備考．

[1] 陳尚瓊，余仁勝．我國中小學教師資格考試制度的回顧與展望[J]．課程·教材·教法，2015，35（4）：98-104．

[2] 劉翠航，朱旭東．教師資格“國考”研究熱點、問題與建議[J]．課程·教材·教法，2015，35（9）：97-102．

[3] 王尚志，胡典順．齊民友先生對數學教育若干問題的看法——齊民友先生訪談錄[J]．數學教育學報，2015，24（2）：4-9．

[4] 鄭毓信．從教師資格考試到教師專業成長[J]．數學教育學報，2015，24（6）：7-12．

[5] 郭玉峰，陳晨，王尚志．國家教師資格考試之“案例分析題”研究：含義、步驟及框架[J]．數學教育學報，2015，24（6）：13-17．

[6] 張銳，毛耀忠，楊敏，等．數學師范生教學實踐性知識的形成和發展研究[J]．數學教育學報，2016，25（1）：80-83．

[7] 黃旭華，盛世明．中世紀歐洲大學教師資格制度及啟示[J]．清華大學教育研究，2013，34（1）：87-93．

[8] 王世存，王后雄．國家教師資格考試：必要性、導向及問題思考——基于對浙江、湖北兩個試點省份首次考試情況的統計分析[J]．教師教育研究，2012，24（4）：31-37．

[9] 趙軒．注重能力考查推動專業化建設——中學數學教師資格考試目標要求和試題特點及測評情況分析[J]．數學教育學報，2015，24（6）：7-9．

Investigation and Suggestion of National Teacher Qualification Certification Examination ——A Case Study of Mathematics Subject Knowledge and Teaching Capacity (Senior High School)

HU Dian-shun1, LI Dong1, ZHU Long2, SUN Cheng-cheng3

(1. School of Mathematics and Statistics, Central China Normal University, Hubei Wuhan 430079, China;2. Shenzhen Senior High School of Science, Guangdong Shenzhen 518100, China; 3. Wuxi NO.3 Senior High School, Jiangsu Wuxi 214028, China)

The promotion of teachers’ professional development had become a shared focus of both teacher educators and governments of various levels. It was of great significance to promote the construction of high-quality and professional teachers and improve the quality of teacher education through the empirical study of the teacher qualification test. This study adopted a methodology combining questionnaire and interview of college students. The research showed: with respect to gender and normal students or not, in students’ mathematics knowledge, mathematics education theory knowledge and practical knowledge of mathematics education, the difference was not significant; the knowledge sources in the three dimensions for students with different results were not the same. Therefore, for the future normal education, more attention should be paid to strengthen the teaching and learning of mathematics knowledge, promote the understanding of curriculum standard, improve the structure of courses for teacher education, adjust the time arrangements of courses concerning teaching profession, and reinforce appropriate instructions about certification exams.

teacher qualification certification examination; investigation; suggestion

2018–05–09

全國教育科學規劃教育部重點課題——TPACK視角下卓越教師培養的理論研究與實踐探索（DHA150287）

胡典順（1965—），男，湖北孝感人，教授，博士生導師，主要從事數學課程和教學論研究．

G632

A

1004–9894（2018）05–0077–06

胡典順，李東，朱龍，等．對教師資格考試的調查與建議——以“數學學科知識與教學能力（高級中學）考試”為例[J]．數學教育學報，2018，27（5）：77-82．

[責任編校：周學智、陳雋]