用童話的方式教童話

□ 薛法根 梁昌輝

童話需要用童話的方式來教，就是要改變講解分析式的做法，通過朗讀、講述、創編與表演等學習活動，引導學生不斷賞玩童話，體驗以故事為主體的童話的趣味，領悟童話中幻想的神奇，品味童話中母題的魅力，在饒有情趣的活動中實現言語素養與心靈的和諧共生。

一、識童話：發現童話的核心價值

教童話，首先要認識童話，這樣才能在課堂上正確地打開童話。

童話與兒童之間擁有天然的親密關系。一方面，兒童的成長需要引領與指導。童話蘊含著豐富的教益，但這種教益不是空洞的說教，而是以形象化的文學手段在潛移默化中施加積極的影響。童話以情節曲折的故事來謳歌真善美的主題，以兒童比較喜歡的動植物或人物來表現真善美。正如《故事知道怎么辦：如何讓孩子有令人驚喜的改變》的作者蘇珊·佩羅所說：“童話講述的是具有普遍意義和原型特征的行為和處境，呼應著孩子正在萌芽的個性，并鼓勵這種個性的發展?！蓖掗喿x以有意識與無意識兩種方式或近或遠地給兒童的精神生長提供著土壤、空氣和陽光?？梢哉f，童話構成兒童認知世界的一種方式。

另一方面，童話以最簡單又最溫和的方式，幫助兒童擺脫現實的束縛，在幻想中創造自己的世界。童話中的人物、環境、情節都是幻想的產物?；孟雽ν拋碚f不僅是一種表現手法，同時也構成了童話的內容。兒童在童話閱讀中獲得的是一種想象性體驗。這種體驗不僅與兒童富于想象的心智特點相契合，使兒童感受童話的浪漫與美好，還讓兒童打量世界的目光更柔和、更親切，使其在童話里馳騁幻想，通過童話來豐富當下的生活，體驗創造的快樂，得到精神上的愉悅感與心理上的滿足感。

二、教童話：找到童話的打開方式

（一）學童話：基于言語實踐活動

“語言建構與運用”是語文學科核心素養的基石。這就要求童話教學要轉換教學方式，變內容分析講解為情境下的言語實踐活動，讓學生在讀、聽、講、演、議等真實活動中獲得深度言語體驗，把體驗凝練為經驗，進而形成以言語能力為核心的語言素養。

1.朗讀童話

朗讀是培養童話言語感受力的重要方法?！度ツ甑臉洹肥墙y編教材三年級上冊第三單元的一篇童話。學生分角色朗讀時可以采用角色代入的方式，把自己當成鳥兒，一邊想象鳥兒的心情，一邊有感情地朗讀。從“到什么地方去了呀”“您知道嗎”到“請告訴我，你知道火柴在哪兒嗎”，鳥兒的語氣越來越急切，學生在朗讀中可以直接感受到鳥兒尋找朋友樹的那份迫切之情，進而領會鳥兒對友情的珍視、對諾言的遵守。

從學生的年齡特點來看，小學階段的學生對于教師十分尊重，教師在學生心目中具有很大的權威性，所以為了使學困生改變學習態度，教師除了要增加教學的趣味性之外，還需要培養學困生的學習信心。因此，在教學過程中，教師應加強與學困生的互動，給予這些學生更多的鼓勵，只有這樣，才能使學生慢慢轉變學習的態度，并樹立學習的信心，從而使學生的學習水平慢慢提高。

2.聽講童話

聽故事、講故事符合童話以“故事”形式存在的特點，同時直接的言語體驗能幫助學生感性地把握童話的主題、人物、情節、語言、結構等，避免乏味的帶有破壞性的分析。教學蘇教版二年級下冊的童話《猴子種果樹》時，教師以講故事、聽故事為主體設計了這樣幾個教學板塊：聽教師講故事（猴子種梨樹，聽了烏鴉的話后拔掉梨樹改種杏樹）；學生試講故事，教師指導怎樣講故事；學生自主準備，講述故事的第二、三部分。講述與聆聽相結合，融識字寫字、故事內容的把握以及對言語反復、結構反復的言語規則的感知等為一體，較好地發揮教學的復合性功能。

3.演繹童話

表演是一種綜合性的童話學習策略與活動。如統編教材三年級上冊的《在牛肚子里旅行》，在表演中，學生通過身體的滾動體驗紅頭在牛肚子里被折騰得奄奄一息的樣子，在青頭的安慰、勸告的語言中領會友情的可貴，更在青頭用小小的身體蹭牛鼻子讓牛打噴嚏這一舉動中，感受青頭為了朋友的那份勇敢無畏。不用解說，對于童話奇幻的想象與蘊含著的美好主題，學生在身心參與的表演中真切地領悟到了。

4.議論童話

交流能讓學生的思維相互碰撞，進而加深和豐富對童話的感受與理解。教學中，可以針對童話人物進行評述，如學完統編教材二年級下冊《青蛙賣泥塘》一課，讓學生談談對這只青蛙的印象；可以評價童話的故事情節，如針對同冊的《蜘蛛開店》一課，讓學生說說蜘蛛的三次生意中哪次最讓人意想不到，以加強學生對童話幻想特點的領悟；可以在對比中評述兩篇童話的異同，如統編教材三年級上冊《那一定會很好》在閱讀提示中就要求把它與《去年的樹》進行比較，發現異同；可以把對童話主題的評述巧妙地融于續編活動之中，如在教學《猴子種果樹》時設計這樣一個續編性的活動：正當猴子（傷心）的時候，一只（ ）對猴子說：“（ ）?！焙镒右幌耄骸埃?）?！庇谑牵?）。學生續編的情節折射出他們對文本不同的理解：做事要有耐心；不要只聽取符合自己心愿的建議；采納別人正確的建議……

（二）讀童話：從一篇走向一本書

統編教材的一個重要編寫理念就是引導學生多讀書、愛讀書，讓讀書成為學生的生活方式。為此，童話教學要從單篇出發，由類篇閱讀走向整本書閱讀，把學生引入美妙的童話王國。

1.由篇及類到整本書

單篇閱讀指向文本的言語形式，指向閱讀策略的遷移，指向寫作方法的習得。教師可對同類文本進行重組整合，“由篇達類”，由讀懂一篇走向讀懂一類，進而走向整本書閱讀，這種階梯化的安排有利于學生閱讀能力的發展。比如教學人教版六年級下冊的《賣火柴的小女孩》，教師可以把《安徒生童話》中同樣寫小女孩的《拇指姑娘》《豌豆上的公主》組合在一起，引導學生比較人物命運、情節安排等方面的異同，再指導學生認識安徒生，閱讀《安徒生童話》。這就形成了一個從文到人（作者）、從人到文的往復的閱讀歷程，從而帶領學生深入領略安徒生童話的特點，領悟安徒生的人文情懷與表達特色。

2.同一主題的類篇閱讀

童話的類篇閱讀可按照主題來組織。如按照劉緒源先生提出的兒童文學的三大母題“愛的母題”“頑童的母題”和“自然的母題”，把相關的童話篇目組合起來。如《格林童話》中的《睡美人》《青蛙王子》《灰姑娘》都屬于愛的主題，據此教師可以構建以愛為主題的類閱讀?！皬拇?，他們過上了幸福美好的生活”是這一類童話結局的共同之處。我們要重點引導學生發現三篇童話中造成困難和造就愛的原因各是什么，有的是女巫的詛咒造成了災難，有的是人類對動物的偏見阻礙著愛，有的是后母的自私惡毒帶來了痛苦。比較閱讀更易加深學生對童話主題的理解。

3.同一主角的類篇閱讀

童話中有許多同一主角的篇目，這一種類篇閱讀非常有意思。學生可以欣賞同一角色在不同童話中的不同形象，如《青蛙看?！分械那嗤苁菆远ㄗ非髩粝氲男袆诱?，而在《青蛙王子》中青蛙則是受到詛咒的王子?！陡窳滞挕分杏幸黄渡敌∽訉W害怕》，列夫·托爾斯泰創作了童話《傻瓜伊萬》，兩篇童話的主角同是“傻子”，但卻承載著作者不同的表達意圖：前者表現的是傻小子的勇敢與正義，后者卻反映著托爾斯泰放棄私有權，企盼家庭和睦的美好愿望。

4.同一主創的類篇閱讀

日本的新美南吉是一位著名的童話作家，以狐貍為主角創作了不少名篇佳作。在他的筆下,狐貍被賦予了獨特的風格和思維方式，其中的《小狐貍買手套》和《小狐貍阿權》很受兒童喜歡。進行同一作者的童話類篇閱讀，學生既可以在比較中發現狐貍形象的不同、表達主題的差異，還可以進一步探究新美南吉偏愛狐貍形象的原因，比如與作者的生活經歷、日本的民間文化有關等。這是一種探究性的閱讀。如果學情允許，學生還可以展開專題研究性的閱讀，可以通過寫讀后感、小論文或開展讀書報告會的形式來進行成果展示。

（三）寫童話：實現讀寫融合理念

創編童話是非常有意思又具挑戰性的童話學習活動。統編教材三年級上冊第三單元的單元導語中就明確提出了“試著自己編童話，寫童話”的要求，它與前面的單篇閱讀，后面的類篇閱讀、整本書閱讀構成一個緊密聯系的整體，體現了讀寫融合的編寫思想與教學理念，是統編教材在單元架構、教學目標與內容上的一項創新。

1.續童話：沿著他人的思路

童話創編大體有兩種路徑，一種是在原有童話的基礎上展開模仿，可以稱作是沿著他人的思路走——根據所讀童話的結構思路來寫童話，比如童話中經常運用反復結構來架構故事。學習了《小壁虎借尾巴》或者《三只小豬》后，教師讓學生按照這個結構來創作童話，可以一個人物一個任務反復，也可以一個任務三個人物反復。學生在讀寫一體化的活動中，能較好地掌握這種反復的童話結構。

沿著他人的思路走，還可以續編童話。比如學習了《去年的樹》，學生可以想象小鳥飛走以后會發生什么事。由于小鳥重情義、重承諾的形象已在學生的腦海中留下深刻的印象并得到認同，他們續寫的故事可能各有不同，但主角的基本形象和童話的基本主題仍會沿用原童話。

2.改童話：寫出自己的意愿

創編童話的第二個路徑是改，即突出學生的創意與想象力，這是對原作的一種超越或者說重構，如改變故事的結局，改變人物的關系，改變故事發生的背景等?！度恍∝i》《灰姑娘》《龜兔賽跑》等名篇在一次次的改編中，變成了許多意想不到的新童話。如《三只小豬》，它是著名的英國童話，講的是小豬一次次地抵御貪婪的大野狼的破壞，最后趕走了大野狼的故事。希臘的尤金·崔維查反其道而行之，他改編的《三只小狼和一只大壞豬》獲得1993年美國暢銷書榜插圖作品第二名。在美國的喬恩·謝斯卡的《三只小豬的真實故事》中，殘暴的大野狼化身為一只戴著眼鏡、彬彬有禮的狼，在為自己申冤呢……

3.編童話：編織全新的世界

微童話短小精悍，或風趣幽默，或機智含蓄，讓人回味，因而深受兒童喜歡。兒童世界與童話世界沒有間隔，兒童擁有通靈的天性，樂于與故事中的人物交流。這種交流的愿望使微童話成為最利于學生發揮想象力進行寫作練習的好方式。統編教材三年級上冊的習作3做了這樣的設計：給出幾組詞語，由學生根據詞語發揮想象（想象畫面和故事）來創作童話故事。這就是微童話創作。