數學課堂觀察中學生情感的分析

周金友

【摘 要】課堂教學是師生互動的雙邊活動，包含認知方面的信息傳遞與情感方面的信息交流。其中情感在背后默默地推動或阻礙認知的發生與發展，使學習呈現知情交融的復雜狀態。本文通過教師的課堂教學設計與行為，對學生的課堂積極情感進行觀察與分析，以作解剖和思考，力圖更有效地落實課程標準中的情感目標。

【關鍵詞】數學課堂；觀察；情感

在教學活動中，師生之間不僅有認知方面的信息傳遞，也有情感方面的信息交流。然而，人們在分析教學過程時，總傾向于把注意力集中于教學中的認知系統，而往往忽視或弱化情感因素。其實，情感對認知具有多種功能，它推動或阻礙學生認知的發生、加深和內化，使教學活動呈現一種知情交融的復雜狀態。

積極學科情感是學生在學科學習活動中產生的相對穩定、積極的內心體驗和感受，使學生對特定的學科學習產生積極的行為傾向，對學習活動的開展、維持具有積極作用。為了取得相關數據進行定量分析，我們對王小權老師的“平面圖形面積的整理與復習”一課從學科積極情感角度進行了觀察。

對王老師的復習課選擇“學科情感”作為觀察主題，出于以下三點考慮。

1.數學學科情感的特點。數學教學主要表現為“以知怡情”， 不同于語文教學的“以情帶知”。

2.數學復習課的特殊性。復習課作為憶、理、練、創的一種課型，如果教師處理不當，容易讓學生在情感上產生陳舊、枯燥、無味之感，影響課堂質量與效果。

3.情感對認知功能的影響。情感有動力、強化、感染和疏導等功能，能優化認知的發生，促進認知的加深，利于認知的內化；反之會有阻礙作用。關于情感與認知學習的關系，美國心理學家布盧姆曾經有一個鮮明的比喻：一個人用兩個并排的梯子爬墻壁……一個梯子代表認知行為和認知目標，另一個梯子代表情感行為和情感目標。這兩個梯子的構造是這樣的：一個梯子的每一級正好在另一個梯子的中間。通過交替地攀登這兩個梯子——從這個梯子的一級踏到另一個梯子上夠得上的一級——就有可能達到某些復雜的目的。這個比喻形象地說明，情感與認知學習之間有相互促進的關系。課堂不僅是認知活動的發生地，也是學科情感養成的重要場所。

一、觀察表的設計

積極學科情感的成分通常包括學習的動力來源、完成學習任務的主動性、注意力的持續和情感體驗等。結合以上構成成分，我們設計了觀察內容：“課堂注意力”“課堂問答”與“活動生成的資源質量”等，試圖通過外顯的以上幾個維度內容來揣測、解讀學生的情感活動與表現。

我們依據上述標準，通過課堂數據的收集與整理，來衡量與判斷課堂中學生學科情感水平，即抵制、完成任務、沖突、投入和入迷五個等級，以及不同等級學生的比例。從而剖析課堂，對教師的課堂設計與教學行為進行歸因分析與相應調整，讓情感促進學生的學習，較好地落實《課標》中提出的情感目標。

二、觀察數據的整理

（一）課堂注意力

1.注意力值。全班學生的注意力值基本都在90分以上，屬于高度集中范疇。 少數學生在課堂的某些環節出現80～89的分值，他們也能很快調整，他們的注意力均值也在90分以上，見下表。

2.眼神觀察?！鞍l亮”的眼神說明孩子處于對內容專注、思維活躍，屬入迷與投入情感狀態，“平淡”次之。從統計的數據來看，全班絕大部分學生都處于“發亮”與“平淡”狀態，其中課始與課中階段約有60%以上的學生處于投入狀態，而在課尾的解題策略梳理環節“等底等高”與“圖形分解”中眼神平淡的學生超過眼神發亮的學生。 綜觀整節課，眼神發亮的學生人數從多到少，而眼神平淡的學生人數則相反，見下圖。

（二）課堂問答

1. 參與意愿。從記錄結果匯總來看，參與意愿顯示“主動”和“一般”兩種情況，隨著教學的進展，主動的學生逐漸減少，而一般的學生人數呈上升趨勢，與注意力中的“眼神”趨勢一樣，其中有一個學生在三個環節里都顯示被動。

2.參與方式。集中整理了學生回答問題的次數與回答問題學生在班級中的座位，整節課王老師請學生回答問題共39次，23位學生參與回答，回答問題較多的5次、4次、3次各1人，有17人沒機會參與回答。

（三）生成資源

1.公式關系梳理。全班出現正確、待完善與不正確三種結果。正確的13組學生表征形式各異，但都突顯 “從長方形出發”“新知轉化成舊知” 的公式推導過程中的內在邏輯聯系；待完善的學生呈現“碎片化”的現狀；不正確的學生聯系的成分就更少了（見下表）。

2.解題策略梳理。最后練習環節，王老師用四道習題進行鞏固，要求“每人任選兩題”解答。從生成資源的數據來看，有28位學生完成了3題，有8位學生做了4題，其中第1、3題的準確率為100%，第2題正確率為55%，第4題稍低（原因是解題思路步數多，有些學生時間來不及）。

三、觀察結果分析

以上數據說明，即便在復習課，該班十幾個學生還是對數學有入迷的積極學科情感；大部分學生投入復習，沒有發現抵制、沖突和未完成任務三種情感水平的學生。這與王老師從學生的多種需求出發，來進行教學設計與課堂引導有關，與學生形成了積極的情感交流，現分析如下。

（一）滿足了學生求知的需要

復習課要溫故而知新，王老師在每個環節中都能照顧到學生求知的需求。如公式關系梳理的課前“預習單”中“我的整理”“我的發現”，讓學生自主嘗試按一定的邏輯關系構建知識網絡，滿足了學生自主復習整理的需求。課中王老師著眼學生差異，在梳理結論與過程的前提下重點是溝通公式間的聯系，采取同桌合作、全班交流的方式，展開所有學生對自己梳理內容的思考與交流，在“理”中讓不同層次的學生都有新的發現：對第一層次的學生來說，總結收獲的是更完善的知識網絡化、結構化；對第二層次的學生，更多是在對比中取得將知識結構化的經驗。正如美國教育心理學家布魯納所指出的“學習的最好刺激乃是對所學材料的興趣”。王老師在復習課設計中體現了從知識本身吸引學生。

（二）滿足了學生成功的需要

在教學中，我們發現學生的快樂情緒并不總是由求知需要來激發的。通過成功的滿足引發學生的快樂情緒，也是一種重要的途徑。王老師在復習課的“鞏固練習”環節，考慮到學生的此項需要，提供了富有挑戰性、拓展性的問題。

挑戰易錯題：求陰影部分的面積。

另外，好習題的推薦使練習具有情感味。問題來源于學生的推薦，即“我的推薦”并附有推薦理由，使原本冰冷的練習顯得真實而又親切，使人愿意去練。而解答的正確使情感具有積極性。滿足了成功的需要，不僅會產生快樂情緒，而且會增強自信心和勝任感，促進個體朝著成功的方向繼續努力。每一次成功需要的滿足，都是對其成功行為的正強化。

觀察數據顯示學生行為還具有擴張性。他們不僅能較迅速地完成教師布置的學習任務，且會主動完成額外的學習任務，顯示他們都處在高學科情感水平。這種類型的學生能夠在學習中發現樂趣，從而讓自己的學習興趣一直維持在比較高的水平，表現出完成學習任務的主動性。

（三）滿足了學生創造的需要

所謂創造需要，就是標新立異、力求有所創新有所創造的需要。著名數學教育家弗賴登塔爾強調：“學習數學最有效的方法是幫助學生實行‘再創造?！睆耐趵蠋煵贾玫木毩曨}來看，目標不是停留于鞏固知識與技能層面上，而是延伸到發現創造的方法層面。結合學生的練習巧妙地補充專項題，讓學生跟進練習，既獲得成功的體驗，又巧妙地引領學生將一個題拓展到一類題，引導學生發現方法的共通處，將方法上升到策略層面，滿足了學生創造的需要。

其中前兩題是從運動變化視角滲透了轉化的數學思想。

（1）割補轉化

通過第1題學生自己喚醒提取“割補轉化”求陰影部分面積的方法，跟進后兩題鞏固、強化這種策略，同時體會到這種方法的簡約性。另外，王老師在達成前面目標后，若將等腰直角三角形換成一般的直角三角形，讓學生領會這種方法的適用條件，效果可能更佳。

（2）等底等高

借助“等底等高”等積變形，將第2題求兩個陰影三角形的面積轉化成求一個底15cm、高8cm的三角形面積。這種策略非常巧妙，且讓原來有困難的學生有“撥云見日”之感。但它顯得抽象、不通俗易懂，沒有“割補轉化”直觀、明了，從觀察的數據也看出，班中有將近一半的學生對它已遺忘或不理解，因此復習非常必要，可照顧到學生的實際需求。

綜觀整節課，伴隨認知信息傳遞而形成的情感信息交流，可以用一個“融”字概括：融錯——敞開心扉交流，讓差錯成為對話的資源；融通——讓數學知識技能、方法、思想融會貫通；融合——生生之間、師生之間，你中有我，我中有你。

參考文獻：

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[3]羅鳴亮.話題引領下的復習課里流淌著智慧[J].小學教學（數學），2018（4）.

（浙江省玉環市城關實驗小學 317600）