學位的功能、結構與學位授予權的本質
——兼論《中華人民共和國學位條例》修訂的基本問題

周 詳，楊斯喻

（1.中國人民大學 教育學院，北京100872；2.首都師范大學國際文化學院，北京100048）

《中華人民共和國學位條例》（簡稱《學位條例》）是新中國第一部教育法律，它的頒布和實施標志新中國學位制度正式建立，標志著一個尊重科學、尊重知識、尊重人才的新時代的開始。改革開放40年來，中國的學位與研究生教育取得了巨大的成就，不僅建立了一套相對完善的學位與研究生教育體系，而且初步建立起一套研究生教育質量保障體系[1]。2018年9月，十三屆全國人大常委會公布立法規劃共116件，其中《學位條例》的修改被列入第二類“需要抓緊工作、條件成熟時提請審議的法律草案”項目。這標志著學位條例的修訂工作正式提上了立法日程。有效地分析“學位”的功能、結構，進而明晰學位授予權的本質，成為我國學位立法與修法工作的重要前提，也有利于促進我國知識創新和人才培養體系建設。

一、學位是學術行會的基本功能

大學組織誕生于教權與王權的持續博弈，是中世紀歐洲市民社會發展的重要寫照，借由行會的習慣法傳統與構架，成為了具有獨特知識屬性，同時也被外部政治力量認可的社會組織。大學組織與學位制度密不可分?！皩W位授予”行為是內化于大學組織的基本活動之一，是圍繞“知識”構建起來的評價標準及程序，具有較為嚴格的科層制體系結構。有學者就認為學位制度是效仿行會制度“藝徒—會員—師傅”和騎士制度“雇從—下級騎士—騎士”而建立起來的[2]。從學位制度外顯的功用來看，它提供了一整套可供參考、識別和比較的學術專業能力評判標準，形成了具有儀式性的程序傳統，并得到教會認可。中世紀的學生在（大學）畢業獲得學位后，方能取得“到各地自由任教”的權利[3]。1292年尼古拉斯四世在授權巴黎大學頒發教學證書的訓令中，確立了以學位作為教學資格的制度。自此之后，西方大學教師的聘用資格就定格在教師的專業知識、宗教信仰、性格及其他個人品質[4]。

一般認為，中世紀大學的學位制度模仿了在工商業中業已形成且較為盛行的行會制度，以成員資格準入和內部自治管理為重要特征。學徒（apprentices）、幫工（assistants/companions）、師傅（masters），構成了行會成員的3種類別?！耙粋€幫工要成為師傅，必須完成（師傅）交辦的任務。只有他們表現超群，被師傅認為滿意才能最終進入‘師傅’的行列。隨后舉行一個儀式，并組織一場宴會，剛剛具備師傅資格的人也自此第一次有權開展他自己的業務，具備了行會成員的所有權利?！盵5]可以看到，畢業學生能力水平是否達標由行會自行認定，這是學術行會內生的自治權。這種自治權由學術共同體（學術行會）本身對學位獲得者的學術能力與水平做擔保，屬于由“行會信用”擔保的權利。師傅身份的取得是自治評價的結果，師傅們在行會內部具有相同的權利，由此產生的（對內）“授業權”具有“權利”的基本特征。

早期法律體系中“組織”的含義與大學關系非常密切。在拉丁文中“大學”的詞源指“行會組織”。在日耳曼法學里，大學（universitas）所指的是自治城市，在意大利則指城市里的商業聯盟[6]101。在當時的巴黎教育界，學術組織借鑒了行會的教育模式。學生要跟隨已經取得教師資格的人學習幾年，當他的學識得到該教師認可后，再由巴黎圣母院教堂頒發許可，這樣此人就成為一名教師。正是基于這樣的傳統，教師們結成的組織也被稱為“行會”，或者被稱為“教師行會”，教學活動成為學術行會的基本功能之一?；谥R“專業性”的內部教學活動衍生出“授業權”，構成古典學位的重要部分，屬于學術行會的自然權利。

關于這種最早的教師行會在何時出現目前還難以確定，最早明確提到的教師聯合體出現在1170-1175年間，該組織也許早在1150年左右就已形成[7]。但是，以知識為核心的學術組織（大學）和其他行會一樣都逐步獲得了法律上的獨立身份，具備了法人屬性。由于受到特權的庇護，大學才得以發展，而“學位授予”作為一種學術行會的內化行為被大學法人繼承并制度化，成為大學特權的重要組成部分。

一方面，由行會內部組織專家對學生進行“能力評價”，確認其是否符合成為行會成員的基本條件，是否有能力實施內部教學行為，進而獲得“授業權”。另一方面，學生獲得“學位”，則意味著政治權威通過對學術組織的“資格評價”，授權畢業生異地教學的特權，在特定司法管轄區域之內都能夠得到效力保證，獲得對外教學權力，即“傳道權”。

“授業權”是學位的內部背書，源自于學術權利，是“行會信用”的基本表現，反映行會自定的能力標準，屬于學術行會的自治權范疇；“傳道權”是學位的外部背書，源自大學特權，是“國家信用”的表現，由公權力加以保護，是外部政治權威對學術行會作為特殊類型的市民組織的特權確認，屬授權行為。這樣，通過一系列的特許文件，“學位”同時擁有了內外部的雙重背書，兼具了權利與特權的雙重屬性，成為權利與權力的復合體（見圖1）。

圖1 學術行會“學位”雙重評價示意圖

二、學位的雙重背書與古典學位的結構特征

大學組織的合法性是行會特權存在的基礎。外部環境、行會組織和學位授予之間存在著復雜的關聯，在學術行會取得合法依據，被確立為法人組織時，學位制度才得以進一步發展。以知識為中心的學位評價體系才以法人特權的表現形式確定下來，成為大學自治的重要形式之一，學位授予也因此成為大學法人特權的自然延伸。大學不僅實施教學，同時通過授予學位，對學位持有者的教學能力加以認可[8]。

學位從誕生開始，“國家信用”的實施主體便伴隨著國家治理模式的變化而變化。在中世紀的巴黎大學早期，“學位”得到教會或皇家權威的外部政治認可，外部政治力量對學術行會組織的監管和控制逐漸強化，形成了行會組織與政治權威之間針對知識傳播權的博弈?！皞鞯罊唷苯浻烧鲁檀_認為大學特權，成為學術組織法人權利的核心內容之一。隨著社會治理形態和控制方式的不斷變遷，皇權與教權二元模式向以法律為核心的一元模式過渡，這成為現代社會發展的重要標志。

在巴黎大學產生前，根據普通教會法，只有巴黎圣母院的教會代表才有權頒發在巴黎執教的許可（Licenciadocendi）。當大學的組織性逐漸清晰，并取得法人地位之后，教會代表的權力開始下降了。教皇也往往支持大學的獨立，而忽略教會代表的作用，大學在法人化的過程中逐步取得了通過特權實現的自治。1219年，教皇洪諾流三世指出，學生們只要真有能力就可以擁有執教的權利，而不必管教會代表是否同意。大學組織的法人身份，強化了其司法特權，“教師資格”成為大學法人特權的重要組成部分。

隨著社會控制模式一元化的完成，法律繼承了外部政治權威對學位及大學組織認可的功能，人員流動范圍從地理空間到行業空間都在政治權威的保障下得到擴展。學位也因此獲得了現代政府與國家強制力為基礎的擔保，獲得“國家信用”的背書，形成了具有法律效力的評價標準與體系，從而保障了現代學位制度學位準則與效力的“通用性”。當然，這種通用性也是逐步確立的，早期的教師資格認證也并非在所有的地區都通用。1255年，教皇亞歷山大四世指出：“那些在薩拉曼卡大學取得教學許可的教師——盡管他們已經證明他們具備執教的能力——在其他地方往往不被允許執教，除非他們在該專業再進行一次考試?！庇谑?，他規定，“在薩拉曼卡大學經過規范的考試證明其具備執教能力的教師可以在其他任何地方的這個專業執教……”[6]270。這種普遍教學許可，即傳道權的使用范圍越來越廣泛，在基督教世界里它逐漸成為一種真正的執教資格認證，成為學位制度的淵源。普遍有效的教師資格認證成為所有學科研習所（大學法人）的本體功能，那些沒有得到教皇或君主諭令授予認證特權的學校，便不能被稱為“大學”[9]7。

也就是說，經過政治授權合法化之后的“大學法人”形成了基于內部“授業”與外部“傳道”的復合型“教師資格”制度，這同時構成早期古典學位制度的基本結構。取得學位成為具備教師資格的同義詞，學位授予行為兼具“能力評價”與“資格認可”的雙重屬性，由行會信用與國家信用同時背書（見圖2）。

圖2 古典學位制度的基礎結構（雙重背書）

三、教師資格的剝離與現代學位結構的完善

14世紀，巴黎大學形成了3個學位：學士、資士和碩士（mastership）或者博士（doctorship）。在學位與教師資格混同的時期，學位的層級并沒有特別的含義，碩士（master）、博士（doctor）、教授（professor）等幾種叫法本來沒有區別，所指含義相同[11]16。拉斯達爾也認為“這三種稱謂指代的是絕對相同的身份”[9]12。在學士剛剛被引進學術范圍時，只是指那些剛剛進入大學的年輕學生，即使當人文專業的學生必須要接受考試已成為制度時，這種考試尚未被稱作學士考試（baccalaureate）。直到15世紀，學士（bachelor）這個詞才被用來指那些通過了這種考試的人[12]，并由此指代某一類基礎性學位。隨著大學制度的逐步演變，原本指稱教師的名詞逐步演變成為了學位的代名詞，不同的用詞之間也開始產生了差別?！爱厴I不再意味著被教師團體接納……大學由一個地區性的組織發展成為一個全基督教世界的組織，博士成了知識領域中的貴族，具有崇高的地位，如同僧侶和騎士在基督教世界中的地位一樣?！盵11]29隨著學位追求者與學術行會之間的關系變化，由“授業權”和“傳道權”構成的“教師資格”屬性從行會組織和外部權威的認可中剝離，學位內涵發生了變化，僅保留對學術水平與能力的評價功能。

隨著大學組織數量的急劇增長以及學術共同體的持續發展，中世紀的大學行會開始衍生出基于學科（faculty）的專業行會，獨立性增強，與單個大學機構的學科專業之間形成了有效的互動。傳統行會信用的背書主體隨著學科規模和專業化程度提高而持續擴展，從單個大學組織分離出來，成為超越大學組織的行業性自治團體。古典學位中行會背書逐步擴展成為行業性自治團體的通用認證標準，“機構信用”也開始獨立于行會信用、國家信用，作為另外一類信用背書，成為社會評價的重要組成部分。

這樣，傳統上對畢業生的能力評價轉換為對大學組織或專業自身是否具備資格和條件的行業評價，由學術行會的其他成員（法人組織）進行評判并背書。為了維護學術的權威性，現代學位所具有的學術權威性借由學術協會、行會、專業聯合會等專業性社團進行外部控制，機構信用則轉化為學術組織內部控制的重要手段。也可以認為，古典學位中的行會信用分化為現代意義上的行會信用和機構信用。

傳統古典學位在本源上具有內、外部認可的雙重屬性，在結構上分為能力評價與資格認可。而在學位制度現代化的過程中，資格認可的功能逐漸消解，能力評價的功能則發展為由國家信用（針對組織）、行會信用（針對組織、針對專業）、機構信用（針對專業）組成的復合信用系統，借由不同主體來實施。古典學位的信用來源是教權和皇權，現代學位信用來源則轉化為法律和專業團體對法人身份的認可，以及專業團體、大學機構對學科質量的控制。對于實行國家學位制度的地域而言，學位的背書來源于現代國家的政治力量，即用國家權威為學位獲得者的學術水平及其社會接受程度做強制性信用擔保，并通過法律制度加以保障，甚至輔以國家人事制度加以強化。學術評價轉化為行會與大學共同行使，行會對大學學科質量進行控制，大學對個體的學術水平與能力進行控制，通過學術規范與自治傳統實現。

隨著教學行為與現代學術行會的關系逐漸弱化，教師資格徹底從學位結構中剝離?，F代社會的復雜性不斷增強，機構信用、行業信用與國家信用共同作用，影響和決定了社會對學位獲得者學術能力的綜合認可，由此構成了多重背書下的現代學位制度的基礎結構（見圖3）。

圖3 現代學位制度的基礎結構（多重背書）

四、我國學位制度對學位傳統的融合與擴展

各國對于學位本質的理解有所不同，吸收古典學位制度的程度也因此各異，導致實際實施的學位制度有較大差異。我國學位制度設立較晚，借鑒了傳統古典學位制度對專業性的基礎要求，強調“學術性”，也從重視專業人才培養的角度運用了學位制度的現代化成果。但由于新中國早期學術環境與生態并不完善，高水平人才匱乏，學術行會組織缺失，形成了對學術能力評價的現實困難。這樣的情況下，只能通過國家公權力對學位的學術性加以保證，將學位結構中的“行會信用”和“機構信用”強制轉化為“國家信用”，進而形成了具有中國特色的國家學位制度。

社會主義現代化建設需要大量高端人才，以致新中國成立初期學位制度設立時便直接與研究生培養緊密聯系，使得我國學位制度從誕生開始便追求更高的學術標準和要求。1950年8月，教育部頒布了《高等學校暫行規程》，規定大學和專門學院可以設置研究部和研究所，開展研究生教育。這是靈活運用學位制度的能力評價功能，充分利用現有資源，對高水平人才進行培養的有效措施。

1953年11月27日，高等教育部頒布了《高等學校培養研究生暫行辦法（草案）》，對研究生培養制度進行重建，培養師資成為我國研究生培養的核心內容。在1954年頒發的《高等師范學校培養研究生暫行辦法（草案）》中，研究生的修業年限更短（1～2年），培養方式更有針對性，培養目標更為單一，培養高等學校的師資是唯一的目標。關注培養“教學”人才，是我國學位制度的重要出發點，也成為早期在師范院校廣泛設立研究生培養制度的重要原因。這一做法注重知識傳播，關注“授業行為”和“傳道行為”的質量，反而使得我國學位制度具備了“教師資格”的特性，更具古典學位的特點。1977年教育部《關于高等學校招收研究生的意見》明確提出研究生培養的目標是“主要從事科學研究工作和高等學校的教師”。完全再現了古典學位制度的基本內涵與功能，也符合我國學位制度發展的現實環境，成為很長一段時間以來我國學位制度的重要特征，強化了師資隊伍建設，為國家基礎建設培養了大量的緊缺人才。

1955年8月，國務院討論通過《中國科學院研究生暫行條例》，明確規定由中國科學院培養科學工作者，其培養方式完全參照了蘇聯副博士研究生培養辦法[13]。這是新中國成立初期，在缺乏健全的學術機構和學術標準的情況下，采用可比的國際經驗來推行和重構我國知識生產部門的重要措施。蘇聯模式成為我國學位與研究生制度構建的重要借鑒，學術質量控制由具有行政權的中國科學院和教育部共同行使。兩者各司其職，在各自專業領域分別代表國家對學位授予的質量進行控制，將學位學術能力與水平的“行業信用”落實為“國家信用”。

計劃經濟模式下，我國實際上將學位制度與人事管理體系進行了緊密的聯結，中世紀學位傳統對教師資格的認可在新中國擴展成為國家人事管理制度中的“任職資格”?！皣倚枰焙汀皩W以致用”的統一分配原則成為學位的重要功能，這是我國學位制度對古典學位“資格認可”內涵的擴展，構成中國特色學位制度的重要內容。

1977年，鄧小平提出要恢復研究生教育。同年9月，中國科學院委托中國科學技術大學籌建研究生院，率先落實了鄧小平的指示。我國開始采用組建研究生院的形式將研究生培養制度化，使其成為承擔和具體落實學位管理工作的合法機構。這一時期，中國特色的國家學位制度的“國家信用”通過試點設立的研究生院加以實施和保障。雙系統（高教系統與科學院系統）培養研究生、授予研究生學位的制度成為我國高等教育領域畢業雙證化（畢業證與學位證）的重要原因，是服務于跨部門、跨行業、跨機構學位管理的現實需要。

在這樣的情況下，我國與中世紀學位制度的本質既有相似之處，也有擴展和發展，融合了美國與蘇聯、古典與現代學位制度的多重要素。我國的國家學位制度將學術信用轉化為國家信用背書，提高傳統行會背書的有效性與規范性。一方面，國家信用意味著對科研院所、高等教育機構及其內設研究生院的嚴格控制；另一方面，通過實施學科評議組等政府主導的同行評價制度，將機構信用國家化，用國家信用保障學位授予單位學位授予行為的合規性，形成了對高端人才培養質量的多重保障。由此，形成了以國家信用背書的中國特色學位制度的基本結構（見圖4）。

圖4 中國特色國家學位制度的基本結構（單一信用）

五、《學位條例》修改的基本問題

《學位條例》是我國現行學位管理領域的最高規范，是國家學位制度設立的基本框架，目的在于設定學位授予標準、規范學位授予行為，需要遵循國家對學位的基本定位以及學術發展的基本規律，通過法律的形式加以固定。完善的學位制度是高端人才培養標準以及健康學術生態的重要表現，肩負著國家各項戰略實施的人才供給職能，良好的學位制度能夠更好地促進學術發展與知識創新，是國家知識創新體系的重要組成部分。通過對古典、現代學位制度的基本結構與我國國家學位制度發展及其特征的綜合分析，我們得出在《學位條例》修訂以及學位立法過程中需要關注的幾個基本問題。

（一）“學位授予權”的本質：具有知識屬性的行政權

學位制度設立的基本目的是通過學術專業組織的“行會信用”對獲得者的學術能力與水平進行評價。以知識為核心的學術行會內部治理以及學術能力評價是學位制度的核心內容。在國家學位制度條件下，“國家信用”與“行會信用”之間的博弈力量懸殊，產生了“國家信用”替代“行會信用”的效果，形成了具有“知識屬性”的特殊行政權。

《中華人民共和國教育法》第二十二條和《中華人民共和國高等教育法》第二十二條規定，我國采用國家學位制度；《學位條例》規定了學位的管理結構和國家標準體系；《中華人民共和國學位條例暫行實施辦法》將學位的標準、程序、管理組織進一步細化。這些法律構成了我國學位制度的基本框架，將學術能力評價納入到統一的國家信用體系之下，“學位授予行為”納入行政法律規范調整的范疇，是行政權行使的重要方式。

由于具有行政權屬性，我國學位制度國家信用（公權力行使）的邊界則需要明確規范，確定能力評價過程行政權限劃分和權力行使規則是學位立法首要解決的問題，這是作為公法的學位條例（法）所需要明確規定的基本內容。

“學位授予權”承載著國家信用，具有行政權屬性。獲得學位授予權的學術機構，在實際上取得了行政授權，代表國家行使公權力，屬于法定被授權的其他組織，是行政訴訟的適格主體。

（二）“學位授予權”的設定：學術行會的國家化問題

行政法的重要內容之一是設定行政權。而合理設定的前提是對行政權內涵與外延的充分了解[14]。在國家學位制度的制度框架下，傳統學術行會在今后的一段時間內仍將主要以國家主導，承擔了對學術實力進行評價與資格認可的基本職能。政府同時對學位授予單位和學位授予點進行雙重審核，是國家學位制度中“學位授予權”權限設定的基本內涵，充分展現了國家對于人才培養質量控制的關心。

這種特殊的行政評價方式在特定的歷史時期對提升和保障學術標準有著重要的作用，但是行政組織與學術組織具有不同的組織特性與不同的發展邏輯，長期下去將影響學術探究與知識創新。學位制度指向的是人才培養的質量，需要關注知識為核心的價值取向，需要構建具有良好學術氛圍的學術行會將知識創新常態化，進而形成有效的、動態的評估機制以促進知識持續繁榮。無論是古典學位還是現代學位，學術行會的專業評價是學位制度不可或缺的基礎結構之一。

我國目前學術評價體系中國家信用替代行會信用的現實狀況，是特殊歷史發展階段學術人員缺乏的客觀條件下采取的過渡性措施，具有保障人才培養質量的重要作用。但是，高等學校本質上是學術組織，通過一定的組織形態和相應的制度安排，使教師在學術活動中發揮主體作用，行使學術權力，是世界各國現代大學的通例[15]。隨著完備的學術生態系統的形成，需要通過有效方式對學位制度進行調整與完善，這種發展趨勢需要在新的學位立法中予以考慮。目前學科評議組制度和學科授權點的同行評價制度需要進一步學術化、專業化、制度化和常態化，以探索促進學科專業評價組織的獨立發展，逐步推動專業評價從國家信用過渡到行會信用。

在現行法律體系下，學位授予權的取得屬于行政機關設定行政權限，不具備行政法意義上的可訴性。因而“學位授予權”取得過程中的同行評價，屬于行政機關設定行政權限過程中的第三方咨詢意見，作為行政權設定的補充，仍然屬于內部行政行為，不具有可訴性。

（三）“學位授予權”的行使：“學位授予行為”的規范實施

基于《學位條例》授權，高等學校以及科研院獲得了由國家信用背書的學位授予權，對學位的學術性進行判斷，對符合條件的畢業生授予學位。這種學位授予權，通過嚴格的學位點申請審核模式取得，進一步強化了國家信用對學科部門的背書功能。具有學位授予權的高等學校和科研機構，通過內部行政授權獲得了行政管理功能，成為合法的行政主體。這樣，“學位授予”成為“學位授予權”的表現形式。也因為如此，大學就同時負有遵循正當程序、接受司法監督等行政法上的義務[16]。

《中華人民共和國教育法》第二十二條規定：“學位授予單位依法對達到一定學術水平或者專業技術水平的人員授予相應的學位，頒發學位證書”。通過學位授予活動，畢業生與學位授予單位之間構建了特殊的行政管理關系，因而需要嚴格遵循“程序法定”與“程序正義”的基本行政法原則行使“學位授予權”，實施“學位授予”的具體行政行為。這便是制定法上明確的“法律賦予”，即賦權行為。高校在從事這些法定的活動時，其身份屬于行政機關或者行政主體[17]。雖然《學位條例》規定學位直接由學位授予單位設立的學術論文答辯委員會與學位評定委員會進行審議評定，但是學位論文答辯委員會與學位評定委員會均不是行政主體[18]。最終，在司法實務中，學位授予行為的法律后果依法應當由學位授予單位來承擔，學位授予單位也依法成為被授權的組織，成為學位行政權糾紛的適格被告。

（四）“學位授予權”的挑戰：單一國家背書的局限性

學位制度學術性的根本在于通過構建一種社會組織的制度規則對知識本身進行加工處理，只有達到既定知識生產能力的合格學生，才能夠通過學位考核，獲得特定機構的信用擔保。知識是學位制度的核心內容，學位授予行為首要遵循知識創新邏輯，知識性是學位授予權具有的特殊屬性。

縱觀全局，現代社會的人才培養是面向社會各方面需求的，遵循社會需求邏輯。知識創新與社會需求的鴻溝需要通過知識與社會的持續銜接加以解決，知識生產的基本規律與社會需求的緊迫程度決定了國家信用與行會信用博弈的激烈程度與效力高低。任何背書，終將無法對抗知識創新所要求的對學生學術研究基本能力的培養。

我國正面臨著計劃經濟向市場經濟的轉型，人事制度領域發生著重大的變革，傳統作為資格認證的學位制度發生了巨大的變化，對知識創新的要求導致創新邏輯將產生持續而強大的生命力。隨著知識型社會的發展，知識生產部門所遵循的創新邏輯與國家背書之間產生沖突，導致人才培養并不符合社會需要的現象，進而造成結構性失業。單一國家信用為主的學位結構容易形成學術研究行政化傾向，導致科學研究與人才培養轉型相對緩慢，不能同步適應社會的發展要求，反過來也將對國家學位制度的合法性產生較大的挑戰。

同時，我國學術國際化的進程取得了較為豐富的成就，在各大國際學科排行榜中取得了一席之地。但是，國際排名帶來學科領域“唯論文”的趨勢不可忽視，究其根本是學位制度中行會信用背書較弱帶來的負面結果。持續關注論文發表與學科排名，將使自身學術行會評價標準缺失，導致學術能力評價直接借鑒“境外”學術行會的評價標準，形成“中國國家信用”為“境外學術行會信用”背書的奇特效果，長期下去將明顯不利于我國學科體系的完善，也并不利于“扎根中國大地辦教育”政策方針的落實。積極發展本土專業行會，提升其自身能力水平，是破除學術領域行政化傾向的必由之路。

六、結語

正如阿特巴赫教授所言，每一個大學體系都是本國成分與國際成分的獨特的組合，直接照搬其他國家的經驗幾乎是不可能的[19]。許美德教授也認為，在悠久的文明發展歷程中，中國呈現出一種與歐洲國家截然不同的學術價值體系[20]。大學組織源自西方，學位制度本質上是將知識加工和處理能力作為評價核心與標準的制度安排，通過不同社會組織（甚至是政府）的公信力進行保障，得以將知識在社會各層面運用和推廣。學位制度是現代大學的重要特色，是高等教育與其他社會領域相區別的重要標志之一[21]。

學位的核心在于對知識生產機構生產效果的權威認可。在不同的知識生產機構之間，知識基于不同的學科特性產生了專門的部門，也因此產生了基于不同知識領域的各自不同的學術傳統，呈現出不同的組織和制度安排，這是學位制度的根源。知識生產和知識評價是國家知識創新體系的核心要素和基礎結構，需要通過國家學位立法來保障學術生態，進而維護和塑造有利于知識創新與發展的良好環境，構建國家知識創新體系，推動知識的持續創新。

學位立法，責任重大。