“拔尖計劃”學生學業成就及其影響因素的實證研究

吳永源，李碩豪

（1.華中科技大學教育科學研究院，湖北武漢430074；2.蘭州大學高等教育研究院，甘肅蘭州730000）

一、問題的提出與文獻基礎

為培養拔尖創新人才，同時也為回應“錢學森之問”，中央三部委2009年聯合出臺了“基礎學科拔尖學生培養試驗計劃”（以下簡稱“拔尖計劃”），旨在吸引優秀學生投身于基礎科學研究，加快基礎學科領域拔尖人才隊伍建設，服務創新型國家的建設?！鞍渭庥媱潯弊鳛槲覈渭鈩撔氯瞬排囵B的“試驗田”，堅持“少而精、高層次、國際化”原則，每年招收1000名本科生進行專門培養[1]，肩負著培養拔尖創新人才的重擔，自啟動以來，一直受到社會各界的重點關注。2018年10月，教育部等六部門決定實施“基礎學科拔尖學生培養計劃2.0”，進一步擴大高校與學科規模?！鞍渭庥媱潯睂嵤┙?0年來，入選高校在經費與政策的大力支持下，在培養模式、招生方式、教學計劃等各個培養環節上進行了不少改革與創新，也取得了不少成績，如：部分高校的學生開始產出具有國際影響力的學術成果，同時在各類競賽中也獲得了不少佳績，畢業生中前往世界一流高校繼續求學深造的比例較高等。在看到成績的同時，也有不少學者針對存在的問題，從“拔尖計劃”的人才培養模式[2][3][4]、課程設置[5]和育人理念[6]等不同角度對拔尖創新人才的培養提出建議。2013年該計劃首屆學生畢業以來，學者們對于“拔尖計劃”的關注焦點逐漸從對實施過程中人才培養的問題、經驗、模式以及規律的研究轉移到對“拔尖計劃”實施效果的評估問題，如從學習過程的角度[7][8]、從學習環境與學習成就的角度[9]、從拔尖率或讀研率等總結性指標的角度[10]，等等。

然而既有研究中，有的僅僅局限于由上而下或者由外而內地進行評價；有的則受限于樣本數量，只能以某?；蚰硨I為案例反映實施效果；有的分析僅僅是以拔尖率等個別數據來衡量。上述種種限制使得這些研究未能較好地觸及學生個體的相關要素。有研究者批評，如果僅以考研率和獲獎等硬性指標來衡量拔尖創新人才培養的效果，容易引導年輕人走進急功近利的死胡同[11]。也就是說，研究者開始逐漸認識到，單純用客觀的學習成績以及相關數據來評價學生學業成就的方式存在弊端，并開始關注一種“學生自我報告教育收獲”的評價方式。這種方式主要來源于佩斯（Pace.C.R）對40所大學1.2萬名大學生進行長期跟蹤研究的結果，他認為學生對自己的學業成就的主觀評價是評估教育效果的重要方法[12]。鑒于此，本研究從“學生自我報告教育收獲”的角度探究“拔尖計劃”學生的學業成就，并以此反映“拔尖計劃”的實施效果。

學業成就是學生在學校教育過程中獲得的成果體現，也是學校教育所要達到的重要目標。因而，對學業成就及其影響因素的探討，一直以來是教育、社會、心理等眾多學科研究的經典問題之一[13]。對于學業成就的概念釋義有以下幾種代表性觀點：布魯姆（Bloom）認為包括知識、價值觀和態度以及技能或恰當的行為[14]；阿斯?。ˋstin）認為包括認知和非認知成果、心理和行為成果等[15]；閔可夫斯基（Minkowski）認為包括人際溝通能力、分析和解決問題能力、價值觀、社交能力等[16]。在眾多的關于學業成就內涵的爭論中，基本圍繞著知識與能力兩個維度進行拓展和細化。因此，本文在已有研究的基礎上將學業成就操作化定義為學生經過學習而獲得的包括知識與能力兩方面的提升。

另一方面，對于學業成就影響因素的研究經歷了從以智力因素為主到非智力因素的引進，以及在個體特征、家庭背景、學校環境與個人努力等方面不斷拓展的過程。早期的研究以智力因素為主，普遍認為智力因素對學生學業成就具有決定性作用[17]。隨后，非智力因素開始被納入考察的范圍，并從學生個體和環境兩個維度不斷細化。從個體層面看，姚本先的研究發現，女生學業成就優于男生[18]；姚慧的研究指出，個性外向穩定的人比情緒不穩定、焦慮易怒的人學業成就高[19]；張宏如[20]、王振宏[21]認為，內在動機對學業成就具有較好的預測作用；張釗發現自主性、大學生學業目標與學業成就密切相關，確立學業目標能提高學業成就[22]?？梢?，對于個體層面的研究更多地關注學生在學習過程中積極投入與參與的作用。從環境層面看，譚承紅的研究指出，家庭氣氛融洽、矛盾沖突少有利于提高學業成就[23]；任友群通過抽樣調查分析了家庭社會經濟地位、教師專業發展、學校發展水平對學生學業成就的影響[24]；鮑威的研究發現，高校大學生的學業成就取決于所在高等院校的組織特性、高校教學質量以及學生與教師、同學之間的互動等[25]?？偨Y來看，學者們對學業成就的影響因素研究包括個體特征、環境因素、學生個人努力等諸多方面，處于一個不斷拓展和細化的過程。參考已有研究，本文將重點關注諸如性別、創造力傾向等個體特征，出國交流經歷、英語水平、轉專業經歷等學生個人努力情況以及學校所在地區、學校拔尖率等環境因素對“拔尖計劃”學生學業成就的影響。

因此，本研究基于“拔尖計劃”學生對學業成就的自我評價數據，分析該計劃實施過程的效果及差異，并進一步分析影響學生學業成就的因素與發生機制，從而發現“拔尖學生”培養過程中存在的問題，以期為相關院校進一步改進人才培養工作、保障人才培養質量提供對策。

二、研究設計

（一）理論框架

20世紀60年代，有關高等教育如何促進學生發展的問題逐漸引起討論，相關的理論與解釋框架不斷出現并逐漸發展?；谛睦韺W視角的學生發展理論與基于社會學視角的院校影響力理論相繼發展并廣為人知。本研究側重借鑒阿斯汀的I-E-O分析框架與學生參與理論（Theory of Involvement）。阿斯汀通過建構I-E-O分析框架來分析學生在不同環境下所產生的變化，以評價教育環境對學生發展的影響作用。其中，院校環境通過為學生提供廣泛多樣的機會而間接影響學生的學業成就。之后，阿斯汀結合佩斯提出的“學生努力質量”概念，進一步提出了學生參與理論，強調學習過程中學生處于主體的地位，學生只有充分利用院校所提供的機會并積極參與其中，才能夠促進自身的變化與發展。具體到本研究中，投入（Input）要素主要指學生進入大學前所具備的個人特征，如性別；環境（Environment）要素主要指的是學生在校就讀期間，影響學業成就的院校內部環境，如學校所在地、學校拔尖率以及總體滿意度等。結合學生參與理論，本研究在I-E-O分析框架之外又關注了學生學習過程中的投入要素，如出國交流經歷、專業忠誠度、學習動力、轉專業經歷、英語水平以及成為科學家的愿望程度等因素。

（二）樣本選擇

本研究調研的參與“拔尖計劃”的大學有北京大學、清華大學、南開大學、上海交通大學、南京大學、浙江大學、中國科學技術大學、四川大學、北京師范大學、山東大學、中山大學、武漢大學、廈門大學、蘭州大學①?！鞍渭庥媱潯鄙婕皵祵W、物理、化學、生物、計算機科學與技術五個學科，但考慮與數學、計算機科學與技術相較，物理、化學與生物三個學科之間的學習要求更近且交叉融合程度更高，本文以物理、化學、生物三個學科的畢業班學生為研究對象。由于北京航空航天大學與哈爾濱工業大學只有計算機科學與技術專業入選，而西安交通大學、吉林大學與復旦大學樣本過少，因此以上五所高校不計入。數據清理后，有效問卷為425份，具體情況如表1所示。

表1 本研究所涉及的大學、學科與樣本數量

（三）量表設計與信效度檢驗

參考北京大學教育學院“高等理科教育（本科）改革”調研課題問卷及已有研究成果，設計“拔尖計劃”學生學業成就評價量表，主要包括學生的能力提升與知識提升兩個維度。其中，能力提升包含解讀分析、發現與解決問題、人際交往、寫作、探索復雜事物、解決難題、自主學習、邏輯思維、批判性思維等九個方面；知識提升包含廣博的知識面與視野、對專業前沿發展的了解、專業基礎知識的掌握、交叉學科知識的掌握、學科研究方法的運用等五個方面。對于能力提升與知識提升分別設置明顯下降、略有下降、沒有變化、略有提高、明顯提高五個選項，并分別賦值為 -2、-1、0、1、2。表 2 呈現的是“拔尖計劃”學生學業成就評價量表的信效度檢驗結果。無論是整體信度還是分半信度，效標效度還是會聚效度，都呈現較好的結果，說明本研究使用的“拔尖計劃”學生的學業成就評價量表具備較高的信度與效度，測量結果是真實、可靠的。

（四）變量描述

本研究涉及學生與學校兩個層面的變量。學生個體層面變量包括性別、轉專業經歷、學習動力、英語水平、出國交流經歷、“成為科學家”的愿望程度、專業忠誠度、創造力傾向；學校層面特征變量包括學校所在地區、學校拔尖率②、對學校拔尖計劃的總體滿意度。變量描述統計如表3所示。

表2“拔尖計劃”學生學業成就評價量表信效度分析

表3 變量描述統計

（五）模型設計

具有嵌套結構的數據在社會科學領域的研究中是普遍存在的。多層線性模型（Hierarchical Linear Models，HLM）可很好地處理這種嵌套結構類數據。本文根據研究對象分布的嵌套性特征（不同的學生嵌套于不同的學校之中）建立起雙層次的線性模型：學生為第一層；學校為第二層。

1.零模型

第一層（學生層面）：Yij=β0j+γij；

第二層（學校層面）：β0j=α00+μ0j；

總模型：Yij=α00+μ0j+γij

2.隨機截距模型

第一層（學生層面）：

Yij=β0j+β1j（性別）ij+β2j（轉專業經歷）ij+β3j（學習動力）ij+β4j（英語水平）ij+β5j（出國交流經歷）ij+β6j（成為科學家的愿望）ij+β7j（專業忠誠度）ij+β8j（創造力傾向）ij+γij

Yij是學校j中學生i的學業成就得分；β0j是學校j中學生學業成就的均值；βxj是學校j中學生特征所對應的系數；γij是個體層面的隨機效應，即學生i同學校j學業成就均值的離差。

第二層（學校層面）：

β0j=α00+α01（學校所在地）j+α02（學校拔尖率）j+α03（學生滿意度）j+μ0j

α00是“拔尖計劃”學生的學業成就均值；μ0j是學校層面的隨機效應，即學校j同所有學生學業成就均值的離差。

三、研究發現

（一）“拔尖計劃”對學生學業成就具有提升作用

如圖1所示，從“拔尖計劃”學生學業成就均值來看，學業成就為19.92，能力提升為12.43，知識提升為7.49。結合各維度題目數量來看，學業成就、能力提升與知識提升平均各道題目的均值分別為1.42、1.38、1.50，均處于[1,2]區間內，說明參與“拔尖計劃”大學的學生學業成就基本分布在“略有提高”與“明顯提高”之間?？傮w來看，“拔尖計劃”對于學生的知識提升與能力提升產生了正向作用。其中，從能力提升情況來看，表現最好的三所學校分別是L校、M校、N校，而相對來說表現較差的三所學校為A校、B校、C校；從知識提升情況來看，表現最好的三所學校為K校、L校、N校，相對來說表現較差的三所學校為A校、B校、J校。此外，學業成就得分高于均值的有8所大學，而另外6所大學得分均低于均值。具體來看，能力提升與知識提升均低于均值的共有5所大學，而均高于均值的共有8所大學?？梢?，學生學業成就在不同大學之間存在一定差異。

圖1 參與“拔尖計劃”大學的學生學業成就自評得分

（二）學生學業成就存在顯著的校際差異，但沒有顯著的地區差異

為了檢驗不同學校學生學業成就的分布規律及其差異是否顯著，先后進行了聚類分析與LSD多重檢驗。由聚類分析發現，按照學業成就高低大致可將樣本高校分為四類：東部高校N校為第一類；M校、L校、K校、G校、H 校、J校、I校為第二類；F校、D校、E 校為第三類；A校、C校、B校為第四類。在聚類分析的基礎上，整理了LSD多重檢驗結果，如表4所示。結果表明，學生學業成就的校際差異是顯著的。例如：東部高校N校的學生學業成就分別在0.01與0.05水平上顯著高于E校、K校、D校、G校等高校；而東部高校A校與B校的學生學業成就表現欠佳，分別顯著低于K校、I校、L校、H校等高校；西部高校M校的學生學業成就顯著高于東部高校E校、D校、A校、B校等。而以學校所在地區將樣本高校做歸納之后再做LSD多重檢驗，并沒有發現不同地區之間有顯著差異（F=1.401，P=0.242＞0.05）?？偟膩碚f，學生學業成就存在顯著的校際差異，但地區之間不存在顯著差異。

表4 學生學業成就校際差異的多重檢驗結果

（三）“拔尖計劃”學生學業成就的影響因素多樣

“拔尖計劃”學生學業成就影響因素回歸結果如表5所示。從模型二中發現，從學習動力來看，學習動力為內部動力的提升情況顯著高于外部動力；從學生創造力傾向來看，學生的創造力傾向越高，學生學業成就越明顯；從性別來看，女生的學業成就顯著高于男生；學校層面上，學校所在地區的不同對于學生學業成就的影響并不存在顯著差異，即“拔尖計劃”學生學業成就情況不存在地區差異，但通過LSD多重檢驗發現存在明顯的校際差異；學?！鞍渭饴省钡母叩蛯W生學業成就不存在顯著影響；學生對于學?！鞍渭庥媱潯睂嵤M意度的評價得分越高，則學業成就越明顯。在與模型三回歸結果的對比中發現，傳統OLS回歸較為明顯地低估了女生在學業成就上的優勢以及學生滿意度對學業成就的影響效應。此外，英語水平、專業忠誠度、轉專業經歷、出國交流經歷等因素對學業成就的影響并不顯著。

表5“拔尖計劃”學生學業成就影響因素回歸結果

四、結論與討論

（一）內部學習動力對學生學業成就具有顯著提升作用

研究發現，內部動力對于學業成就的影響顯著高于外部動力（β=1.804，P＜0.01）?？梢?，內部動力更容易促進更高的學業成就。Amabile的研究結果表明，內部動力較高的個體在完成任務時，參與程度更高，會付出更多的認知努力，且較少受到外界條件的干擾[26]，從而更有可能獲得更高的收獲。數據結果表明，學習動力為內部動力的學生中，超過一半的人認為自己的學習動力是“探索知識的興趣”，而“興趣是積極探究某種事物或進行某種活動的傾向，這種傾向使人在認識過程或活動過程中對某事物帶有穩定、主動、持久的指向性，是人們行為的內動力”[27]。興趣逐步在學生學習過程中扮演著重要的角色，已有經驗研究也表明，興趣對學生的推理成績、注意力分配、閱讀理解、努力程度、加工水平等都有著積極的作用[28]?？梢?，保持對學科知識的興趣有利于學生學業成就的提升。學科興趣越濃厚，在學習過程中的參與程度就會越高，也就能付出更多的努力與收獲更多的成果?？偟膩碚f，內部動力對于學生學業成就的提升效果優于外部動力。特別是對于基礎學科拔尖創新人才來說，尋求原創性突破要求他們“背靠光明，面向黑暗”，可能需要經過長時間的“一無所獲”后才會實現“小小突破”，持續的、穩定的內部動力是拔尖學生攀登學術頂峰的重要保障。

（二）創造力傾向對學生學業成就具有顯著提升作用

“拔尖計劃”實施的初衷便是培養基礎學科領域拔尖創新人才，更加注重培養學生的創新能力與創造力。因此，學生的創造力傾向與學業成就之間的關系更加值得關注。本文借鑒威廉斯創造力傾向量表測量學生的創造力傾向得分。結果發現：學生的創造力傾向得分越高，則學業成就越高（β=0.800，P＜0.001）。

維果茨基說，在我們的日常生活中，并不是只有偉人才有創造力，也不是只有充分發明、創新才算創造，每個人在很多方面都有創造的潛力。教育的目的應該是不斷開發學生的創造力，并在學業與研究方面取得成果。有趣的是，王雁的研究發現，總體上來說，大學生創造力傾向與學習成績并沒有顯著關系，甚至學生的獨創性反而會影響學生的學習成績[29]。該研究中的學習成績以學生的績點為參考，屬于終結性評價，因此可以在一定程度上說明創造力傾向與學習成績沒有顯著關系。這也說明了創造力的價值并不在于提升績點，而是其他潛在方面。這也是“拔尖計劃”的重要責任所在：突破原有體系，創新培養方式，重視知識學習與能力提升的有機結合，才能挖掘學生的創造潛力。林崇德教授認為：“創新人才=創造性思維+創造性人格”，要培養和造就創新人才，不僅要重視培養創造性思維，而且要特別關注對創造性人格心理傾向等的訓練[30]。而現實卻是殘酷的，國內不少研究發現我國大學生創造力傾向發展程度偏低[31]或中等（一般）[32]。這樣的現實也從一個方面解釋了我國大學為何較難培養出杰出人才的困惑。

（三）女生的學業成就顯著高于男生

研究發現，女生的學業成就顯著高于男生。既有研究中，汪雅霜[33]、鞏亮[34]、李憲印[35]發現女生的學業成就高于男生；趙必華的調查表明，無論是學校制度化的學習成績還是學生自我評價的學習獲益，女生都顯著高于男生[36]；孫睿君的研究發現，男生的客觀學業成績與自我成長低于女生，而知識收獲與能力收獲高于女生[37]。雖然現有研究結論由于調查對象不同、采用方法不同等因素而有所差異，但更多的研究表明女生的學業成就高于男生。那么，為什么女生的學業成就高于男生？劉路[38]的研究從某些方面解釋了這一現象。研究發現，女大學生深度學習的總體水平略高于男大學生，表現為女大學生在實踐反思、信息整合、學習態度、學習價值觀等方面高于男大學生，更高水平的深度學習投入也是獲得更高學業成就的重要因素。

值得思考的是，雖然有更多的研究表明女生的學業成就高于男生，但似乎這樣的優勢僅僅停留在學校學習階段。以2017年第十四批“青年千人計劃”入選者為例，共有630名入選者，其中女性僅為81人，僅占總數的12.9%。女性“兩院院士”的比例則更低，中國科學院院士僅為6%、中國工程院院士僅為5%。國外的情況亦是如此。Handelsman等人指出，以生物學為例，2003年從美國排名前五十的大學獲得博士學位的女性已經占比45.89%，而同期相比，獲得高校教職的女性比例遠低于學位獲得者，分別為助理教授（30.20%）、副教授（24.87%）和教授（14.79%）[39]。這就說明可能存在某種系統性因素阻礙了女性進入學術界。這方面也存在著不同的觀點：生物決定論者認為，兩性之間在天賦才能和認知能力上存在絕對的差異，而這種差異對科學研究產生決定性的影響；社會決定論者認為，科學領域的性別差異是兩性在競爭力和產出率上的差異被科學共同體合理篩選的結果[40]?？傊?，女性沒有更多地進入科學領域并取得發展，對于社會的發展來說無疑是一種損失。更何況，更多的研究表明女生的學業成就更高，這也從某種程度上說明女性在學術界具有發揮更大作用的可能。

（四）學校因素對學生學業成就的影響不盡相同

學校因素主要涉及學校拔尖率、學生滿意度評價以及學校所在地區三個方面。有趣的是，研究發現學校拔尖率對于學生學業成就的提升并不具備顯著影響，說明學校越靠前并不意味著越高的學業成就。李碩豪等學者以學校拔尖率為衡量標準，發現學校之間存在明顯的“馬太效應”，學校排名越靠前，實施效果越好[10]。但是本研究以學生自我報告的學業成就得分為衡量標準，并沒有發現明顯的“馬太效應”。反而部分頂尖大學的表現出乎意料，在學生自我報告的學業成就上表現平平。為何會存在學校拔尖率高與學生自我報告得分低的矛盾？一方面，原因可能在于部分頂尖大學吸收了全國最優質的生源，而“拔尖計劃”更是“優中選優”，如此一來，通過絕對優質的生源有效地保證了畢業生的拔尖率。因此，如果僅以學校拔尖率衡量“拔尖計劃”的實施效果，就容易混淆優質生源與“拔尖計劃”真正實施效果兩者的關系，即“高拔尖率”可能是來源于“高質量生源”本身的貢獻而非來源于“拔尖計劃”的實施效果。另一方面，這可能是自我意識中的“社會自我”與“心理自我”發生沖突的表現。社會自我指的是對自己在社會關系、人際關系中的角色、作用、地位等的認識。心理自我指的是對自身心理特征如氣質、性格、興趣等的認識和體驗，這種心理自我的形成與發展易受參考群體選擇的影響，即“大魚小池塘效應”。部分頂尖大學的學生容易產生極高的“社會自我”評價，這種“社會自我”的產生更多來自于社會極高的評價與推崇。而學生的“心理自我”與“社會自我”之間的差距反而使其在自我報告的學業成就中得分較低。最后，也有可能存在邊際效應遞減的情況。部分頂尖大學的學生經過高考以及選拔過程的二次篩選，其能力水平與知識水平較高，因而產生更高的要求，從而導致相對更低的自評得分。

學校因素中，只有學生對“拔尖計劃”實施的滿意度與學業成就自我報告得分相關性顯著：滿意度越高，學業成就自我報告得分越高。已有研究同樣表明，學生滿意度指標與學生的學業成就、學業持續以及畢業率密切相關[41][42]。但由于本文只涉及學生對“拔尖計劃”實施的總體滿意度而未涉及具體實施方面的滿意度，無法進一步詳細評價具體實施方面的滿意度與學業成就之間的關系。

從LSD多重檢驗與模型回歸結果來看，“拔尖計劃”學生學業成就情況存在校際差異，但校際差異沒有明顯的地區分布規律可循，即沒有顯著的地區差異。這樣的結果并不符合我國高等教育“東強西弱”的地區差異的現實。原因可能在于，“拔尖計劃”作為人才培養的試驗點均得到國家以及高校極大的資源傾斜，各高校均為“拔尖計劃”配備了由兩院院士、國家教學名師、“千人計劃”教授、“長江學者”特聘教授等組成的強大的師資隊伍、充足的資金支持以及良好的學習環境等，使得高等教育資源投入的地區差異并不會產生太大的影響，即使地處西部也能夠享受到很好的教育資源。

五、結語

拔尖創新人才的培養關系到基礎科學的發展，更關系到創新型國家的建設，“拔尖計劃”的實施對于探索拔尖創新人才培養方式具有重大意義。本文在既有研究更多地反映“拔尖計劃”實施效果的“硬性評估”的情況下，以學生對學業成就的自評報告為基礎，反映“拔尖計劃”實施效果的“柔性評估”情況?；谘芯拷Y論，對于“拔尖計劃”人才培養過程提出如下建議：重點培養學生的志趣，激發學習的內部動力；注重學生學習“軟硬環境”的建設；著力培養和開發學生的創造力；等等。

不可回避的是，本研究也存在一些不足之處。對于如何進一步理清“拔尖計劃”對學生學業成就的“凈提升”還有待探討。學生的學業成就、滿意度、創造力傾向等信息均來自學生的自我評價，可能存在一定的測量誤差。諸如此類的問題將在后續研究中予以重點關注并繼續完善。

致謝

筆者在文章修改過程中得到了華中科技大學教育科學研究院沈紅教授多次細致、用心的指導，在此表達最真誠的感謝！

注釋

①為保護各校信息，下文對各校名稱均匿名化處理。

②“學校拔尖率”指的是該校畢業生進入由上海交通大學主持的“世界大學學術排名”前100名大學繼續就讀者的比例。