淺談小學科學課堂中建構科學概念的策略

李玉嫦

【摘要】科學概念的構建是小學科學課堂教學的主要任務，它并不是一蹴而就的，而是一個漫長的過程。本文著重論述小學科學課堂教學中對科學概念的建構策略。

【關鍵詞】小學科學 前概念 科學概念 策略

【中圖分類號】G623.9 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）01-0162-02

科學概念的學習是將前概念轉變為科學概念的一個過程?？茖W教學則是要幫助學生將前概念轉變為科學概念，這是科學課堂教學的一個重要任務。如何在科學課堂教學中幫助學生構建科學概念，從而形成科學的認知觀和正確的思維方式呢？下面談談小學科學課堂中建構科學概念的一些策略。

一、了解學生的前概念

科學概念的建構建立在學生原有的生活經驗上，前概念大多來源于日常生活中的經驗。對于小學生而言，他們形成的大部分的概念都是前概念，由于沒有轉變為科學概念，導致學生在系統學習科學知識時，通常不容易舍棄已經形成的錯誤認識，有時甚至對正確的概念加以排斥，得不到很好的理解和及時的糾正，對新知識的學習和了解僅僅停留在表面，這種情況嚴重影響了學生對科學概念的建構。

在科學教學中教師要充分重視學生的前概念，了解學生前概念的水平，只有這樣才能更好地利用學生已有的前概念為科學概念的形成服務。教師在講授科學概念時，需要對學生的前概念有充分的了解，善加利用能產生意想不到的效果，這樣能夠使教學更加有針對性和高效性。如教學《點亮小燈泡》一課，可以先讓學生學習燈泡的結構，知道電池有正負極，然后教師問學生“小燈泡為什么亮了？”。學生的回答如下：

生1：電流從電池正極或負極流到小燈泡，小燈泡亮了。

生2：電流是從電池的負極流向正極再流到小燈泡里。

生3：電流從電池的正極和負極分別流出到小燈泡里一碰，小燈泡就亮了。

生4：電流從電池正極流出經過小燈泡、導線、流到電池負極，形成一個循環，只要小燈泡接觸到電流就亮了。

對于學生的這些想法，教師不必急于回答，而是靜靜地傾聽。同時迅速準備相關的實驗器材，為下一階段引導學生驗證自己的想法做好準備。

二、加強科學探究的指導

科學探究主要指通過科學研究來尋找事物的規律和本質，而進行的一些探究性活動和自主性學習過程。在小學科學教學中，通過科學探究的方式學習科學概念，是一種十分有效的掌握科學概念的方法。

事實表明，學生頭腦中普遍存在著的前概念具有不科學、不完整等特點。因此學生的前概念充分暴露之后，教師不能急于否定或肯定，而是要把它當作學生科學探究的起點，引導學生研究自己的前概念。在這個過程中，教師的引導要有針對性，沿著學生的思路進行研究，讓學生自己發現認識上的錯誤。例如，教學《點亮小燈泡》一課中，學生認為“電流從電池正極或負極流到小燈泡里，小燈泡就亮了”。這時教師不進行任何的評價，而是按照學生的想法做了一個“演示試驗”。當教師將電池的正極、導線和小燈泡的連接點串聯起來，學生發現小電泡并沒有亮。接著，老師讓學生領取實驗材料并根據自己的想法進行以下實驗：

1.電池的負極——導線——小燈泡的連接點。

2.電池的正極——導線——小燈泡的銅皮外殼。

3.電池的負極——導線——小燈泡的銅皮外殼。

學生通過實驗發現以上三種連接方式，小燈泡都沒有亮，產生了疑惑“怎樣連接才能令小燈泡亮起來呢？”。這時，教師可以因勢利導，讓學生深刻地認識到自己的前概念是錯誤的，從而激發他們繼續探究的欲望，直至找到讓小燈泡亮起來的連接方法。

這樣的做法，體現了學生作為科學探究的主體，教師不能替代學生探究，也不能替代學生思考，只是作為組織者和引導者，提供充足的材料和充裕的時間讓學生探究。這樣，學生通過自己親身體驗和經歷有趣的科學探究活動，使科學概念的構建過程變得更加輕松，同時培養了學生的科學素養。

三、創設合作學習的機會

合作交流學習是學生與學生、學生與老師的互動過程，學生是科學學習的主體，教師要引導學生進行合作學習與交流，這也是建構科學概念的有效方法之一。教師要重視學生的學習過程，強調互動學習，溝通與交流?；顒邮墙嬁茖W概念的載體，在科學學習過程中學生的前概念不斷地得到修正和發展，而這一切都是在一個個活動中實現的。如教學《探索馬鈴薯沉浮的原因》一課時，可以這樣設計活動：是不是只要水中溶解了物質就能夠使馬鈴薯浮起來呢？教師先讓學生交流討論實驗方法，步驟和注意事項，再讓學生動手操作。

1.每個小組調制一杯使馬鈴薯浮起來的鹽水（小組內部要分好工，放鹽、攪拌、觀察員、記錄員）。教師要注意強調調制鹽水的要求，取100毫升水，每次往杯子里加一平勺鹽，充分攪拌使食鹽溶解，再放入馬鈴薯檢驗是否浮起來，并做好記錄。再加一平勺鹽，再檢驗，直到馬鈴薯浮起來為止。（注意：為了讓學生更好地理解并不是只要水中溶解了物質就能夠使馬鈴薯浮起來的，教師在實驗開始前要提醒學生不要一下子把全部食鹽倒人杯中。因為只有在逐次加鹽的過程中，學生才能較好地理解液體濃度與馬鈴薯沉浮的關系。濃度不夠、液體的密度不夠大，馬鈴薯是不會浮起來的。學生在調制的過程中，馬鈴薯沒有立即浮起來，當食鹽溶液的密度超過馬鈴薯的密度時，馬鈴薯才浮起來。）

2.讓學生用同樣方法，制作一杯糖水進行檢驗，或者制作更多的溶液進行檢驗。（設計目的：不局限于用食鹽做實驗，調制不同的液體來驗證學生的猜想，這對學生形成嚴謹的思維會有很大的幫助。）

學生經過討論交流，再合作動手操作“調制一杯使馬鈴薯浮起來的液體”的實驗，不單是讓學生知道鹽水能使馬鈴薯浮起來，而且進一步讓學生明白具有一定濃度的鹽水才能使馬鈴薯浮起來，進而拓展到一定濃度的其他液體也能使馬鈴薯浮起來。這樣學生才能逐步建構新的、科學的、全面的概念。因此，教師只有精心設計交流——研討——合作的學習環節，組織好課堂的每一次討論，再動手實驗驗證，才能使科學概念一步一步為學生所內化和建構。

四、概念建構與生活融合

科學概念本身就來源于人們的日常生活，并服務于人們的日常生活。所以科學概念的建構一定要從身邊的日常生活入手，將科學概念的構建融于生活，將學習與生活相互融合。教師要為學生搭建科學概念與日常生活間的緊密聯系，讓學生在學習和了解科學知識后，再用學到的科學知識解決生活中的實際問題，這樣能夠使學生對所學知識的理解更加深刻，時時感到科學就在身邊，科學離我們并不遙遠。如在教學《物體在水中是沉還是浮》一課時，教師不僅要準備材料，在課堂上演示浮沉的實驗，使學生更好地理解“沉浮”這一科學概念，還要聯系日常生活中的現象和例子，這樣更有利于學生掌握這一概念，幫助學生構建科學概念。教師傳授學生知識，不僅是讓學生掌握這些知識，還要讓學生體驗知識的形成過程，在實際生活中運用知識。

總之，在進行科學教學時，教師要關注學生的前概念，重視科學探究和學生的思維過程，不僅要將科學概念的學習融于現實生活，還要在學習科學知識的過程中豐富學生的生活經驗，引導學生進行自主探究，在科學實踐中采用多種的方式方法，幫助學生建構科學概念。

參考文獻：

[1]袁維新.科學概念的建構性教學模式與策略探析[J].教育科學，2007（01）.

[2]盛桂興.基于學生前概念的科學概念建構策略[J].探秘（科學課），2012（02）.

[3]吳建春.淺談小學科學課堂中學生科學概念的有效建構策略[J].新課程（小學），2013（07）.