“美德導向”的根源與前途：“中國學習者悖論”再考查

張紅霞

（南京大學 教育研究院，江蘇南京210093）

改革開放以來，中國教育改革的理論依據基本上來自西方。盡管不再是“中體西用”的模式，但改革過程仍然矛盾不斷、悖論叢生、成效甚微，故近年來學界開始致力于中國本土問題的探索。以學習科學領域為例，美籍華人學者李瑾針對西方學者提出的所謂“中國學習者悖論”進行了系統的研究，提出了著名的以“美德導向”（virtue-orientation） 與“心智導向”（mind-orientation）為分野的中西方學生學習行為模式論斷。[1]國內外學者也開始通過建立統計模型來深入探討中國學生的學習行為。不過，仍然有許多問題有待深究。第一，用儒家文化來解釋美德導向，近乎同義反復。它關乎理由（reason）而非成因（cause），即尚未回答是什么因素導致了這樣獨特的東方美德的產生，更不能得到那些對中國文化本身持有偏見的西方人的理解和認同。其次，已有的關于中國學生學習行為的量化研究要么局限于少數變量之間簡單相關關系的探討，要么建立起來的統計模型解釋率很低。更為重要的是，諸多研究發現，美德導向的學習行為更有利于考試分數的提高而不是批判性思維和創新能力的發展。那么，這種學習行為在全球化的21世紀價值如何、前途如何，自然是不可回避的問題。

量化的因果模型的建立往往是某個領域的研究進入深化階段的標志，因而量化模型必須要建立在成熟的理論框架之上；而要建立符合中國學生特點的理論框架，必須要超越過去那種詮釋儒家文本的思路，探討美德導向和儒家文本背后的深層因素。也只有這樣，才有可能找到有效的改革路徑。因此，本文首先對導致“中國學習者悖論”的相關研究進行綜合評價，對中國學生特殊學習行為的心理過程進行文化分析，然后以超越民族概念和國家疆界的“大歷史”視角，對中國學生的學習問題進行自然環境與歷史文化上的追根溯源，為構建系統化的因果模型和探討21世紀教育理論的走向貢獻一點理論思考。

一、西方因果模型對中國學生的不適用性

所謂“中國學習者悖論”（下文簡稱“悖論”），教育學家的表述是：華人學習者（下文簡稱“中國學生”）長期沉浸于大班講授教學和標準參照測試等不利的教育環境中，傾向于使用表層記憶法等淺層學習①行為，卻又在各種國際學業成就測試中表現優異的現象。[2][3][4]心理學家的表述是：中國學生學習成績好、考試分數高，但自信水平低、焦慮程度高，這與西方學生恰恰相反。[5]近二十年來，依靠大規模的國際學生測評項目，如PISA②、TIMSS③，研究者們獲得了大樣本數據，反復證明了這種“悖論”的存在。

的確，不僅是上述針對中小學生的國際測評項目，關于大學生的研究也有一些“奇特”的發現。例如，馬頓（F.Marton）等對香港大學的東西方大學生群體所開展的比較研究發現，華人學生在深層學習量表上得分更高，且在記憶性學習量表上的得分同樣很高。這與前人對西方學生的研究結論不同：記憶性學習與淺層學習正相關，與深層學習負相關。[6]

許多研究顯示，中國學生具有獨特的自我意識，并由此帶來獨特的學習動機。盡管中國學生“自我”量表得分很低，但“公我意識”與“私我意識”難以分離，呈現正相關，相關系數可達0.33。[7]一項關于學生自主性與學習動機之關系的研究揭示，較之歐裔美國學童，亞裔美國學童更喜歡讓自己信任的權威人物或同伴替他們做出選擇。[8]而且，中國學生在沒有自主選擇學習活動的情況下，仍然具有較高的學習動機。[9]同樣，一項對入選中國某一流大學“拔尖計劃”項目的杰出大學生的研究顯示，他們同時具有較高的內在學習動機和外在學習動機，[10]而西方學生的內外學習動機之間通常是相互消長的關系。

由此不難理解，西方研究者構建的描述西方學生學習過程的統計模型不能在中國學生身上得到驗證。美國人阿斯?。∕.Astin）在半個世紀前提出的I-E-O（Input-Experience-Output）模型實際上是將生物學家貝塔朗菲20世紀40年代提出的“系統論”應用于高等教育質量評價領域的一種創新。[11]I-E-O模型的原理是將大學生的學習過程看成是一個邊界相對清晰的系統，即引起系統變化的能量輸入（I）和學習成果輸出（O）是可以界定和測量的，而且其中的“黑箱”——大學的學習經歷或培養過程（E）也可以定量測量。這里的學習經歷包括學習參與（又分為學術性參與和社會性參與）、校園環境、課程學習等因素。當然，系統論原理對于中國的學校教育系統同樣適用。然而，美國學生學習過程模型中每一個變量的內涵必定不適用于中國學生，因為中國學生同樣的學習行為背后，其意義可以完全不同。

以學習參與量表為例，量表中常常有“我在課堂上積極發言”這個題項，采用李克特量表五級計分形式——非常符合、比較符合、不確定、不太符合、非常不符合。那么，中國學生在選擇時通常會考慮環境因素，如班級大小、教師的秉性和喜好、教師的教學計劃和課時安排等因素。即便對于一門特定的課程，還要看具體的情境?！叭绻业陌l言使我失去朋友，我會選擇沉默?！闭{查顯示，能夠考慮復雜情境的學生，往往不會選擇“非常符合”，而是選擇“不確定”。而這部分學生批判性思維和中庸量表的得分通常并不低。[12]如果學校的課程設置不合理，學分要求又很高，那么，許多批判性思維較強的大學生會統籌考慮自己的學習精力分配，在“水課”上采取某些權宜之策——做其他課的作業、休息或娛樂。④而西方學生知無不言、言無不盡，而且即使不知也要發言，因為他們相信，討論和爭辯才是弄清是非、增長知識的最佳途徑。西方學生的學習策略很直觀，幾乎都可以對應于不同的課堂教學方法。西方研究者早期對于“學習策略”的研究[13]熱情后來下降了，或許正是基于這個原因。而中國學生采取怎樣的學習方法則可以完全與教師的教學無關。

再看焦慮心理量表。對于中國學生而言，所謂“焦慮”可能是一種責任心的表現，而非病理性體驗，那么它與成就自然呈正相關。例如，焦慮量表中有一個題項：“我總是反復思考著我的考試題目”。一位西方學生如果選擇了“完全符合”，那么他/她一定屬于嚴重焦慮程度，因為其教育環境不鼓勵學生如此“反復思考”。而中國學生則不同，他們的成長環境、學習方法已經讓“思考著我的考試題目”成為一種日常的學習行為和習慣，甚至是美德。事實上，解題訓練是中國教師幫助學生理解概念和應對升學壓力的重要且有效的手段。當大多數人都采取某種行為時，就不會在個體心理上產生負擔，也就不應該屬于社會心理問題，因為心理問題是以正態分布的兩端少數人的情況為標準的。而且，即便是面臨同樣程度的焦慮問題，中國學生的心理狀態也要好于西方學生，因為他們有更多來自家庭和親友的支持。

對于自主選擇與學習動機兩者關系的測量存在同樣的文化適用性問題：中國學生是以家庭、班級、學校為單位的“個體”，所以兩者不存在西方人所期望的正相關。有研究揭示，對于家庭背景與學術性參與的關系問題，如果分為客觀家庭背景和主觀家庭背景來考慮，那么前者對西方學生具有較高的預測力，后者對中國學生的預測力較高。[14]即便是一些看似文化無涉的題目，例如學習動機量表中的一題——“我并不那么在乎別人對我的學業表現有什么看法”，這里的“別人”在中國學生腦海里的印象是一大群同學、學生干部和教師，而不是平等相處的幾位或十幾位同學。楊中芳、林升棟指出：“西方測量工具對公我意識的關注與中庸行動者對他人的關注及對人際和諧的訴求以達到內心安寧，完全是背道而馳的。我們或許應該將注意力放在西方‘自我意識’量表不曾直接測量的，即個體對周圍‘他人’（而非‘自我’）的需求及情緒感覺的關注及敏感度上?！盵15]

總之，與“心智導向”一致，西方人學習評價的重點在于認知領域，即對外在于自我的客觀規律的認識。事實上，無論是皮亞杰的認知建構論，還是維果斯基的社會建構論，主要都是基于對兒童科學認知過程的考查。而來自科學教育領域的多項研究發現：不同文化背景的學生，其認識論觀點是非常不同的；[16]東亞學生更關注人際世界，甚至在理解科學定律時，常常將其轉化為人際情境下進行理解，[17]因而西方量表往往不適用于亞洲學生。另一方面，中國人的自我、自尊只是在認知方面比西方人得分低，但在情意方面并沒有顯著差異。[7]鑒于中國“僧多粥少”的大國環境，中國學生在道德情感方面的成熟度應該是超越西方人的，而這種道德情感干擾了西方學者基于科學認識論開發的測量工具的有效性。

二、“悖論”現象背后的兩種對立的視角

視角決定理論；視角影響模型。西方研究者之所以難以理解中國學生的學習行為，是因為他們根深蒂固的個人主義視角。個人主義認為，只有個人的成就與幸福才是社會團體的終極價值，因此社會是產生個人幸?；虬l揮個人功效的工具，相應的道德哲學以“獨立自我”為美德，反對迷信權威。事實上西方各種“成就動機”（achievement motivation）理論都是建立在這樣的社會認知假設之上：人類個體天生具有獨立、自制、個體能動性和掌控周圍環境的內在需求。[18]因此，西方人所重視的學生的個性品質首先是良好的心智條件，其次是天生的好奇心和樂觀愉悅的個性，把探索世界、掌握世界當作學習的終極目標。學生的學習往往表現為自主選擇，內在動機強，自我意識強，勇于表達自己的觀點，不懼教師權威，課堂參與活躍。

西方人的自我是獨立于他人和具體情境的自我，其既定目標是挑戰自然界而不是身邊人。因此，當他們感到環境對自己不利的時候，不會去適應、校準，而會選擇“跳槽”或改變環境。近代以來，從發現新大陸到開發火星計劃都折射出這種向外開拓的思維方式。與此相關的學習動機則是作為馬斯洛需求層次理論中最高層次需求的自我實現的核心——內在動機，它是西方學生學習成績的最主要解釋因素，也往往與班杜拉提出的自我效能（self efficacy）呈正相關。

相反，中國傳統的教育理論所依據的價值體系是集體主義。對于中國學生學習行為模式的較深刻的解釋主要來自華人學者或長期在東亞地區工作的西方學者，其中以美籍華人李瑾的“美德導向說”為典范。在她看來，與西方教育理念注重探索自然界、追求知識的準確性、崇尚好奇心的滿足不同，儒家文化以學習行為本身為美德、以天下為己任。華人學生往往將學習當成對家庭和國家的責任和義務，通過勤奮的學習逐漸立志向學，沿著修、齊、治、平的社會化路徑不斷修煉自我，內在動機與外在動機逐步合二為一。[19]

“美德導向說”背后的社會文化根據是追求人際和諧的儒家學說。在中國特殊的資源與人口條件下，人際關系融洽和睦的重要性，勝于探索客觀規律和評判是非曲直的重要性，尤其是在科技不發達的情況下。因為要維持大國人口數量多且文化素質不高條件下的信息交流順暢和社會安定，提倡謹言慎行可能比暢所欲言更有效；[20]而要做到謹言慎行，必然要經歷約束個人欲望的自我修煉。所以中國學生往往表現出安靜、保守、相信權威，課堂上很少主動發言，課后自覺復習和預習的特點。林升棟、楊中芳認為，中國人之所以沒有西方意義上的獨立“自我”人格，是因為中國人的“自我可以不是一個先于行為的心理概念，而是思考如何選擇行動后果的行為。也就是說，人們在日常場境中的自我呈現本身就是自我”[21]。一項對江蘇省部分二級學院學生的大樣本調查證明，中國學生的心智導向式學習參與⑤水平較低，但美德導向式學習參與水平較高。[22]

由此可見，悖論其實是一種文化偏見的產物。如果站在中國教育哲學的視角上看，西方學生的學習行為模式也可以被看成是一種悖論。我們會說：人類之學習乃內外動機共同驅動之結果也，而洋人惟內在動機單項作用方為有效，豈不怪哉！大凡學習美德與成績成正比，而洋人不然，豈不悖論乎？

對于中國學生行為特點的解釋，能夠超越個人主義或集體主義價值判斷的研究實屬鳳毛麟角，馬西（H.W.Marsh）和侯（K.T.Hau）的研究在這方面可能是首屈一指的。他們將社會對比理論（social comparison theory）應用于學生學習環境對其社會認知和學習動機的影響研究中，提出“大魚小池效應說”（big-fish-little-pond effect，簡稱 BFLPE），即在相同能力條件下，高選擇性學校的學生比普通學校的學生具有較低的“學術自我概念”（academic self concept）和較高的焦慮心理，而且這種現象在中國學生身上表現得更為普遍?！按篝~小池效應”實際上反映了研究者的“大魚”經歷，而對中國情況更好的描述應該是僧多粥少的“擁擠池塘效應”，因為魚的數量如此之多以至于池塘大小的因素被忽略不計。在擁擠的池塘中只有小魚沒有大魚；小魚個體的主導心理模式是人際相互協調的“校準的自我”。[23]任何一條小魚倘若有做大魚的野心，都將面臨紛繁復雜的多方位的校準和權衡，因為一條大魚所消耗的額外資源只能依靠周邊小魚做出的犧牲。所以傳統意義上的中國“好學生”不僅缺乏獨立“自我”，[19]而且也缺乏超越時空的終極理想目標。

那么，為什么中國的池塘這么小而西方的池塘那么大呢？這種池塘空間緊張的狀況可以在未來得到改變嗎？也就是說，一條小魚想變成大魚，能否不是基于對同伴的擠壓，而是向外拓展、爭取資源呢？

三、資源與人口沖突：中國學生行為特點的根源

上述池塘空間的隱喻實際上已經超越了文化與價值的范疇，涉及人口與資源的關系這一客觀因素。這與近年來國際學術界異軍突起的文化研究路徑——“大歷史”視角不期而遇。大歷史視角可以看成是一種全新的文化研究路徑，它以超越民族國家的高度考察人類整體在宇宙、太陽系和地球不同時空尺度的發展軌跡。它不僅揭示人類歷史長河中的“過去”，而且規劃人類的未來。[24]傳統的文化研究常常采用某種詮釋學方法，將典籍中的語句從思想家的邏輯整體中剝離出來，通過過度闡釋的方法賦予其現代或后現代的意義。[25]但這樣的研究不能回答因果機制問題。對于“悖論”現象而言，采用大歷史視角不僅可以回答中國學生的學習行為與怎樣的文化傳統相聯系，而且可以探討更深入的問題：這樣的文化傳統是怎樣產生的？與客觀自然環境之間是否有必然聯系？這樣的聯系在未來是否會發生變化？

在原始狀態下，中西方自然環境、人口規模和居住模式截然不同：因青藏高原和西北沙漠、戈壁的阻隔，中國是半封閉⑥的河流沖積平原環境；而地中海沿岸的歐洲是開放的島嶼、海洋環境⑦。盡管如此，中西方自然資源都很充足，因而不存在自由與自制的關系問題。但隨著人口的增長，自然資源迅速耗減，人的自由必然受到限制，所以東西方都經歷過封建社會約束人性的階段。由于中國的平原大、河流大，適合于農業文明的發展，所以中國的封建社會比西方來得早、去得晚。而農業文明必然與大人口相聯系，中國人口自有文字記載以來就占世界人口的1/4左右。[26]而歐洲不同，18世紀之前，人口與資源的關系問題主要表現在“患人少”，之后才表現為“患人多”。[27]隨著人口增加而耕地面積有限，人際關系的處理在中國就顯得十分重要，所以儒家勝出而墨家與道家式微。而儒家地位的上升又加強了對其他思想尤其是探索自然界的科學思想的限制。在科學技術不能發揮生產力作用的條件下，中國耕地資源在殷墟時代十分豐富，實行輪耕制，隨后逐步退化為單熟、兩年三熟、一年兩熟。[28]這種農業生產模式變遷的背后蘊含著怎樣的人性的改造！

形成這種依環境校準自我的集體主義文化傳統的因素也許有很多，但沿緯線而不是經線分布的、貫穿東西三級階梯的兩大河流，與世界上獨一無二的東南季風氣候的組合，是最重要的、難以抗拒的自然因素。緯向的大河常常上下游汛期同步，致使洪峰疊加，因此抗洪救災成為中國歷朝歷代的頭等大事。中國古代的政治、經濟、科學技術、生產關系都與上下游齊心協力、萬眾一心、眾志成城的“治水”活動息息相關。也正因如此，中國產生了世界上獨一無二的河長制——下游比中游官大一級，中游比上游官大一級。而其帶來的社會文化結果則是自由讓位于自制、個人讓位于集體。此外，農業文明環境下人口遷移少，居住地穩定，也使得群體性文化心理得到培育。

歐洲地中海沿岸的環境是一個沒有地理阻隔的低山、海島、平原交錯出現的開放系統。由于平原狹小，農業難以發展，來自自然界的挑戰更為嚴峻，為爭奪資源而進行的戰爭此起彼伏。然而，開放系統不僅帶來殘酷的戰爭，同時也帶來文化的交流和發展。古希臘雅典城邦的民主制度和追求真理的精神，經由亞歷山大帝國傳到了東方；再由羅馬帝國傳到西歐；再由拜占庭帝國和阿拉伯帝國加以保存和發展，使之免受中世紀戰爭炮火和教會的摧殘，也為后來歐洲的文藝復興提供了重要的準備。文藝復興從古希臘文明中找到了自由與科學的基因，推動了新大陸的開發，促成了英國成為第一次工業革命的發源地。

西方文明由古希臘向西遷移的過程，也是其個人主義、自由理念和普遍主義觀念逐步得到提升和發展的過程。[29]巴比倫人編制了法典，并對法律進行普及；猶太人強調個體的獨特性；希臘人更加重視個體，并信奉個人自由、辯論精神和形式邏輯；羅馬人強調天賦理性，意大利人重新發現了這些價值，進一步弘揚了古希臘和古羅馬時代的成就。之后誕生于德國和瑞士、遍及法國和比利時的新教改革又提出了個人責任和有利于經濟發展的宗教倫理新定義。這些價值觀在英國加爾文教派的亞文化中得到了強化，培根的“知識就是力量”的論斷就誕生于這樣的多元思想交鋒之中，并成為洛克、赫胥黎、斯賓塞等學者所創立的經驗主義、科學主義教育思想的源頭，后來又跨越大西洋成為杜威等學者所創立的實用主義教育哲學的根據。由此可見，西方文化的傳播過程，就是新興國家通過繼承前人優秀文化而后來居上，并在前人文化的基礎上不斷創新的過程，從而有效地消解了人口與資源沖突的危機。

中國的情況如何呢？除了絲綢之路之外，中國面臨的幾乎是與世隔絕的“大盆地”環境。春秋戰國時期之所以出現百家爭鳴、百花齊放的繁榮局面，正是齊、楚、燕、韓、趙、魏、秦各國不同思想文化交匯的結果。但秦漢統一以后很少有新文化輸入，直到魏晉南北朝的思想大動蕩、大交鋒，帶來了隋唐的繁榮。隋唐之后，中國南方的疆域也逐步被開發殆盡，中國這個“系統”最終進入了最大的平衡態?？梢酝普?，在這樣封閉的、資源緊缺的人口大國，要讓所有人的意見都被聽到，需要花費巨大的資源，因此必然產生一些特殊的社會運行機制。例如：由中國首創的戶籍制，以家庭為單位而不是以個人為單位，在管理上相當于減少了人口。根據信息傳播的規律[30]不難推論：人口與個人自由成反比；人口與理性或法制成反比?！皦氖聜髑Ю?，好事不出門”，所以強調以仁愛立身、以和睦齊家、以禮儀立國，以德性化解私欲的道德教育、自我修煉就變得十分重要。

如果將湯因比的“挑戰-應對”模型應用于中國，可以將“文化”定義為人類處理自然資源與人口之矛盾的獨特生存方式，那么中西方教育目的可以統合：都是向下一代傳承某種符合自然環境條件的有效的生存方式。[31]在物競天擇、優勝劣汰的自然法則控制下，東西方不同的地理開放度和人口與資源之比，演化出不同的生存技巧。東方善于協調人際關系，通過建立嚴格的等級制行政結構（如河長制）來提高管理效率、減少資源消耗。對于個人而言，通過提高中庸修養以維護社會穩定，同樣也可以達到減少沖突、減少資源消耗的效果。而西方則通過確立個人權利與尊嚴及其相應的崇尚公平正義的法制體系，鼓勵征服自然、創造財富，通過提高科學素養發展科技，拓展生存空間，從而規避人際沖突危機。

不過，中華民族特有的集體主義基因如果加上現代化的理念，將帶來摧枯拉朽的活力，這就是后來居上的機制！這也是卡普蘭（R.Kaplan）的《地理的報復》的寓意?？ㄆ仗m和我國著名歷史地理學家葛劍雄都肯定了大時空尺度的地理決定論：盡管人和觀念會影響事件的進展，但在很大程度上，地理決定了事件的結果，現在比過去更甚。不過，擁抱地理并不是要接受它是亙古不變的力量，相反，只有謙虛地接受命運的安排，人才有資格享受自由和選擇。[32]西方人認為以教師為中心的教學模式不能帶來深層學習，這不僅忽略了學習動機的力量，而且忘記了歷史。農業社會的美索不達米亞的學生也曾采用美德導向模式；[33]近代以前的西方世界也采用了以教師為中心的教學模式。18-19世紀的西方人正是用中國今天仍然盛行的教學方法完成了“不寬容的、殘酷的”工業化和現代化過程；直到20世紀的民主社會建設中，才逐步發展出以學生為中心的理論和實踐。當生存與學習成績直接相關時，當讀書是唯一的精神享樂和獲得尊嚴的手段時，學習投入的力量是無可比擬的。

四、美德導向的前途

綜上所述，“悖論”現象的根源在于有史以來的中國教育資源與人口的沖突。資源少、人口多造成了中國學生“美德導向”的學習行為。美德導向的學習模式有利于教育的普及，但不利于創新人才的培養。那么，這種學習模式在全球化、信息化的21世紀前途如何？

中國的自然地理環境選擇了儒家寬容忍讓、克己復禮的集體主義基因。在人口與資源嚴重沖突的客觀條件下，中國絕大多數中小學的教室里沒有西方教室里一排排的百科書架，只有一套教材；學校也沒有充足的教學空間和教學設備讓學生自主探究；更缺乏能夠自主設計“以學生為中心”的教學活動的教師。中國的課堂上很少有能夠滿足深層學習法需要的學習環境，諸如注重學生的學習自主權、課程目標清晰、內容連貫一致、書面作業具有開放性、關注學生的元認知發展等。[34]因此，中國學生注重自學和記憶，并能夠通過記憶來理解課程內容。[18]

中國學生以勤奮努力、謹言慎行、自我修煉的學習方式節約了大量的資源。以眾所周知的河北衡水中學模式為例，該省教育廳基礎教育處正處級調研員李強說過：“衡水現象與衡水的鹽堿地文化有關。衡水什么自然資源都沒有，只有鹽堿地，考學是唯一一條出路。衡水人很能吃苦，我都感覺老師很苦，但是他們內心很愉悅，這是衡水高考好的基礎條件?？吹綄W生們的學習勁頭，我差點掉淚?！盵35]

可以想象，中國學生經歷了如此艱苦卓絕的歷練并且能夠取得一定的成就，一旦加上現代化的教育理念和教學設備，一定能夠迸發出不可估量的創造力。正如卡普蘭所哀嘆的那樣：“治水文明”與現代化的結合，產生了一種民主社會所缺少的“冷酷無情的活力”。而發達國家的學生由于不具備如此吃苦耐勞、寬容忍讓的品質，在全球化的復雜環境下，必然面臨前所未有的挑戰。美國教育與經濟研究中心（NCEE）主席馬克·塔克研究了上海的成功經驗，2011年出版了《超越上?！芬粫?，企圖為美國的教育改革提供參考。

然而，艱苦的環境培養的不總是優秀品質。例如，面對太多的學分要求和擁擠的課程表，盡管不少學生仍然采取艱苦奮斗的學習態度，但嚴進寬出的制度和逐步成熟的心智使他們中的許多人學會了走“中庸”路線。他們不向學校提出建議，也不去批評教師的教學問題，而是采取“權宜之策”，形成自己的課程表。為了追求收益最大化，能力強的學生常常對不同的課程采取不同的處理方法——“學”或“混”，即深層或淺層學習方法?？梢哉f中庸修養是批判性思維在中國環境中的表現方式。研究發現，盡管采取權宜之策的學生的中庸修養和批判性思維水平都較高，但他們并不是批判性思維水平最高的群體。

所謂批判性思維是指有目的的、自我校準的判斷，這種判斷依賴于分析、推理、解釋、評價，以及對判斷賴以存在的概念、證據、方法、標準或情境的清晰把握。[36]而深層學習意指運用聯系、分析、批判等高級認知技能進行學習的方式。顯然，深層學習與批判性思維是密切相關的。其實，深層學習也可以看成是20世紀50年代布魯姆提出的認知領域六層次（識記、理解、應用、分析、綜合、評價）的高級階段。無論是批判性思維還是高級認知階段理論，又都與杜威提出的反思性學習理論、做中學的探究性學習理論一脈相承?？聽柌―.Kolb）的學習風格理論也是基于杜威的“經驗性學習”（experiential learning），將探究的方法或認知分為四個階段，即體驗性學習、反思性觀察、概念抽象及主動實驗。[37]派瑞的大學生認知與情意發展四階段理論[38]是對高級認知階段的進一步細化并強調其反復性、螺旋性特點。至于“基于問題的學習”（PBL），則是對杜威提出的探究性學習步驟中“提出問題”這一步驟的特別強調?！斑@兩種學習方法扎根于[杜威的]經驗性學習的傳統，并特別強調學生在學習過程中的自主性?！盵34]由此可見，批判性思維與科學思維、深層學習方式等都是一脈相承的。杜威在《民主主義與教育》一書中強調：科學一詞是最能夠反映“知識”特點的用語；知識最好理解為一個動詞而不是名詞。而且，今天美國高校的教育目標已經從注重智育發展轉到注重人的綜合發展。[39]

我們必須清醒地認識到，“美德”是一種價值判斷，不是認知發展鏈條上的一環。如果站在西方人的立場上，個人主義價值觀引導下的直抒己見、表現自我、不畏權威的學習行為何嘗不可以定義為美德？一項由中國教授運用本土化量表進行的比較研究顯示，中美大學生的批判性思維在高分組的比例是0%/6%，而在低分組的比例是52.9%/22.2%。[40]清華大學課題組的問卷調查顯示，該校大學生在認知發展的多個方面（記憶、分析、推理、綜合）都比美國同類大學的學生得分要低，而且總體上隨著大學四年的進展而倒退。[41]中國科協的一項全國性調查顯示：我國小學生的科學素養與美國相差1%，中學生相差11%，大學生相差36%。[42]還有研究者發現，中國學生在認知上的自我概念是建立在將自己的能力與學習任務的難度進行對比衡量之上的實用主義態度，因任務而異，因周圍環境而異，諸如同伴的競爭力、家庭的期望，而不是像西方人那樣，將自我與人生達到的最高理想成就相聯系。[43]這些問題都難以用“美德導向”來解決，也難以全部歸結于測量誤差所致。

改革開放前，中國人自我實現的路徑很窄：學而優則仕，只此一條。改革開放給教育界帶來的最主要、最直接的影響是教育資源的極大豐富。資源是改革的基礎，是觀念改變的先決條件。而信息化又在此基礎上對人們的教育觀念產生直接的、革命性的影響。十年前的一項調查已經說明，中國學生的學習環境開始脫離了絕對的教師中心傳統。[3]2017年中國青少年研究中心的調查顯示，“00后”學生與五年前“90后”的學習環境相比，民主平等的師生關系、以學生為中心的教學方式顯著增加，而且學生有更大的獨立性。[44]“他們很容易用自己的方式構建社群，但他們更關注自我。一旦集體與個體產生矛盾沖突，他們幾乎都會一邊倒地選擇個體。在他們看來，集體的價值只在于展示和包容自己的個性，否則集體就是有害的，當然可以拋棄?！盵45]

由此可見，小魚正在企圖擺脫小池塘的束縛，躍躍欲試地發展出一種新的自我，向池塘外獨立尋找發展的空間。這種新的自我可以稱為“美德加心智”的模式。中國的地理和人口條件決定了其教育現代化進程姍姍來遲，但“美德加心智”的后發優勢機制已經初見成效，并產生了局部的但卻充滿希望的消解“悖論”的力量。這一點也應該是構建模型的學者們必須考慮的因素。

最后，信息化是超越地理環境決定論的革命性力量，是對發展中國家的資源補償，是后發國家教育現代化的良機。中國互聯網發展20多年來，深刻影響和改變了人們的社會生活方式和個體選擇的多樣化，進而促進了社會治理基礎和治理結構的深刻變革。[46]可以推論，信息化對人口大國帶來的政治、經濟和教育上的附加值要大于人口小國，因為地理空間的限制是通過限制人際交流、商品流通的速度而起作用的。但在信息化時代，互聯網不僅打消了人際交流的時空限制，還為思想交流、商品流通，尤其是最高層次的資源——金融資本的發展開創了前所未有的人人平等的交易平臺。從教育上看，互聯網通過慕課平臺將世界一流的課程資源分享給全世界學生，提供了發展中國家與發達國家的學生平等學習的機會和交往條件。此外，互聯網也為多元文化理念的樹立和中國優秀文化的傳播提供了空前便捷的平臺。毋庸置疑，僅僅依靠西方的個人主義、科技文明已經不能有效解決人口與資源之間的矛盾及其帶來的各種社會問題，追求人際和諧、世界大同的儒家思想必將傳向全球；反過來，僅僅依靠謹言慎行的美德也是沒有出路的，必須要插上科技的翅膀，才能完成人類文明新的飛躍。

注釋

①由瑞典學者馬頓（F.Marton）和薩爾喬（R.Saljo）提出，英國學者恩提斯特（N.Entwistle）等發展了“深層學習”（deep approach）與“淺層學習”（surface approach）概念。前者指關注學習內容的意義，運用聯系、分析、批判等高級認知技能進行學習的方式；后者指為了高效回答問題而進行的背記式學習方式。

②The Program for International Student Assessment的縮寫。

③The Trends in International Mathematics and Science Study的縮寫。

④根據作者課題組2017年調查數據的初步分析結果，尚未發表。

⑤學習參與（learning involvement）是指學生投入到學術經歷中的時間、精力以及努力程度（Astin，1984）。

⑥由于地形的限制，中國古代只有通過“絲綢之路”與西亞和東南歐發生聯系。

⑦作為西方文明之搖籃的“兩河流域”和古希臘的地理環境四通八達、豐富多樣，號稱“三洲五?！敝?。青銅器時代已經有大規模的跨越歐亞非的貿易活動；兩千多年前的古希臘曾經是世界經濟文化中心。