當我看見你

方景融

泰戈爾說：“世界上最遙遠的距離，不是生與死的距離，而是我站在你面前，你卻不知道我愛你?！比伺c人心意相通才是真正意義上的貼近。一次，筆者走進我園某中班活動室，眼前發生的事讓我感受到“看見了”卻“看不見”的遙遠距離?；锰└隊柕脑娋?，便是：世界上最遙遠的距離，是我站在你面前，而你卻看不見我。

區域游戲時，年輕的A老師正在找小凡“談話”。A老師坐著，小凡站著，兩個人面對面，表情都很嚴肅。不同的是，A老師皺著眉，似乎生氣了，而小凡歪著腦袋，瞪大眼睛，一臉無辜的樣子。我走過去詢問，A老師氣呼呼地說：“唉，小凡明明選擇了益智區，卻跑到建構區，把人家的積木拿走，裝在那個簍子里，滿活動室地跑來跑去，不知道在干什么。這個孩子啊，總是不守規則，說了也不聽。對了，他還一個人跑進午睡室，一屁股坐在簍子里?！闭f到小凡坐在簍子里時，A老師邊說邊比畫，音量隨之提高。我問：“他為什么要這樣做呢？”A老師遲疑了一下，沒回答。一旁有著多年工作經驗的保育員B老師正在餐前消毒，她微笑著搭話：“我問他了，他說這些積木是他下的蛋，他要找個地方孵小雞！”

我和B老師都笑了。我轉身尋找小凡，原來他趁著我和A老師交談，早就抱起簍子繼續“孵蛋”去了?！靶》?，你的蛋孵好了嗎？”“還沒呢，你要不要挑一個？”小凡舉起簍子，熱情地招呼我。我微笑著回答：“好??！不過，馬上要吃午飯了，把你的蛋藏起來，下午游戲時間繼續孵吧！”“好！”小凡回答得很干脆。一旁的A老師尷尬地笑了笑，似乎想跟我說什么卻沒說出來。

在孩子的生活中，教師是除了家人之外，離孩子最近、和孩子相處時間最長的成人。在這個案例里，教師與孩子似乎成了有距離的陌生人。我是三個成人中唯一被小凡邀請分享他心愛的“蛋”的人，而我并不是這個班級的教師，我的這份榮幸從何而來呢？我猜，可能是我的出現，打斷了A老師與小凡并不愉快的“談話”;可能是我的介入，讓小凡有機會重新回到快樂的“孵蛋”游戲中;更有可能是我帶有情境性的發問，讓小凡發現了我是個潛在的游戲伙伴。

當我們認同“游戲是幼兒的天性”“游戲是幼兒園的基本活動”等觀點時，當我們努力創設游戲環境、收集制作游戲材料時，當我們期待幼兒在游戲中獲得學習與發展時，我們也需要不斷審視自己的教育行為。我們常常抱著“支持幼兒、幫助幼兒”的善意，卻在無形中影響了幼兒，甚至妨礙了幼兒。上述案例中工作僅兩年的A老師希望孩子專注游戲、養成良好習慣，卻在不經意間以看管者、說教者的身份打斷了孩子的自主游戲，占用了孩子的游戲時間。

和孩子一樣，年輕的教師也正在經歷學習的過程。首先，教師應學習做一個耐心的觀察者，以幼兒的視角看待游戲行為、理解游戲情節。假如A老師做到了這一點，她應該不難看出，小凡的游戲行為與其中班年齡特點相符?！胺醯啊庇螒騺碜哉鎸嵉纳?，也體現了源自孩子經驗的想象，詮釋了伊莉莎白·瓊斯和格雷琴·瑞諾茲所著的《小游戲大學問：教師在幼兒游戲中的作用》一書中的觀點：“幻想游戲是他們素來依賴的通往知識與確定之路。我假扮，故我存在;我假扮，故我知道;我假扮，故我無懼?！?/p>

其次，教師應學習做一個友善、體貼的溝通者。教師應通過具有想象力的語言與幼兒平等溝通，通過陪伴式的合作呵護幼兒的想象力，通過適時提出游戲建議提高幼兒與游戲材料、游戲環境的互動頻率，推動游戲的發展。假如A老師做到了這一點，她會發現小凡是個“游戲高手”，他能發起游戲主題、以物代物地運用游戲材料、積極想辦法解決缺乏游戲空間的難題……

再次，教師應學習靈活地在評價者與支持者之間完成角色轉換。教師應以專業的視角觀察眼前的幼兒，了解他的興趣和需要，理解他的感受，評析他的發展現狀，進而提供科學、適宜的支持。此時的支持可以是微笑不語的陪伴，可以是合適材料的提供，可以是以游戲角色口吻加以引導，也可以是在游戲評價環節中組織分享討論。假如A老師做到了這些，小凡的“孵蛋”游戲可能會發展出更多樣、更有趣的情節，小凡可能會獲得更多游戲材料、游戲空間上的支持，甚至可能以微課程的方式與更多感興趣的伙伴共同探究。在這過程中，不僅小凡獲得了成功的體驗，A老師也將有機會和小凡共同實現“在游戲中成長”的目標。

上述這所有“假如”的前提是“我看見了你”。德國心理學家伯特·海靈格在《真愛的發生》一詩中這樣寫道：“當你只注意孩子的行為時，你就沒有看見孩子;當你關注孩子行為背后的意圖時，你就開始看孩子了;當你關心孩子意圖背面的需要和感受時，你就真的看見孩子了。透過你的心看見了孩子的心，這是你的生命和孩子生命的相遇?！?/p>

借助游戲這一充滿幻想與創造的奇妙世界，我看見了你，我的孩子。游戲中我們相遇、相處、相知。我明白，不能只是看見，必須真的看見，期待始終看見，這是一場美好的相遇。我應該感謝你，我的孩子！

（作者單位：南通師范第一附屬小學幼兒園，南通，226001）