把握生成課程的開放性與不確定性

在案例“因車子引發的課程”中，兩位教師觀察到班里有孩子對車癡迷后，想以此為契機生成以“車”為主題的課程，卻又糾結于“只有少數孩子對車有興趣能否生成相關課程”以及“是否因孩子產生新的興趣點而停止已經計劃好且正在進行的探究活動”。這兩位教師的糾結中隱含著對“可否從個別兒童自發的興趣出發生成課程”以及“如何追隨兒童興趣以推動課程發展”的困惑。其實，這兩個問題的根源在于教師對“如何轉變工作方式以應對生成課程的特性”感到困惑和迷茫。這是教師們在將生成課程的理念付諸實踐的過程中遇到的帶有一定普遍性的問題，厘清這一核心問題具有現實意義。

一、可否從個別兒童自發的興趣出發生成課程

伊麗莎白·瓊斯和約翰·尼莫在《生成課程》一書中總結了生成課程的九大來源，其中兒童的興趣列在首位?！?〕確實，兒童的興趣是生成課程最重要的來源，有了興趣的支撐，兒童就有了學習和探究的內在動力，生成課程也就更容易推進了。案例中的教師從科科每次“玩具分享日”活動都帶玩具車來、經常在美工區畫汽車、能畫出汽車的細節特征等行為表現中判斷其對“車”有興趣，并萌發開展生成課程的想法，這說明該教師有很強的資源意識，把兒童的興趣視為課程開發的資源。

然而，該教師并沒有因為部分孩子對“車”感興趣或可能感興趣，就主觀地去設計課程并貿然實施。相反，她擔心班上對“車”感興趣的孩子太少，將“車”作為生成課程的主題會有“綁架”其他孩子意愿之嫌。同時，她還擔心孩子們對車的“新鮮勁兒過后也就不怎么關注了”，可能會導致課程難以開展下去，因而不確定課程生成的時機是否成熟。這種顧慮體現了教師在課程建設中的謹慎態度，但也在一定程度上反映了教師并不明確興趣與生成課程之間的關系。

毫無疑問，讓所有孩子同時對某個特定事物產生濃厚的學習興趣只能是一種理想狀態，這是因為每個孩子的家庭生活背景和認知方式不同，他們進入幼兒園時就帶著不同的先前知識和經驗。更多情況下，孩子們的興趣是分化的，比如，有的對交通工具感興趣，有的對動植物感興趣，還有的對與周圍的人交往感興趣。即便大多數男孩都喜歡車，興趣點也因人而異，如有的會關注不同汽車輪子的差異，有的會關注汽車外形與功能的關系，有的會關注車牌顏色或號碼所代表的信息，等等。在理論上，生成課程要體現尊重兒童、以兒童為中心的教育理念，所以應尊重有不同興趣的兒童的想法、問題和需要，通過課程的設計和實施有差別地為有不同興趣的兒童創造不同的學習機會，而不應受制于有相同興趣的兒童的多寡。然而，在現實中很難達到這種理想狀態。從客觀原因看，由于受師幼比、活動空間大小、教師的專業能力等結構性要素的制約，教師很難真正做到回應有不同興趣的兒童。另外，管理部門和家長也希望教師“讓全班兒童達到統一目標”，以保證教育的公平性，這也導致教師缺乏實施生成課程的外部支持。從主觀原因看，這也反映出教師的觀念沒有真正轉變，總是慣性地將活動組織方式局限于集體活動。尤其在班級人數眾多、自身又缺乏差別化回應兒童的能力的情況下，很多教師總會不自覺地回到整齊劃一地實施課程的老路上去。這種課程理念與課程實施條件的不匹配，導致一些號稱實施生成課程的幼兒園大多仍以集體活動的方式實施課程。顯然，這違背了開展生成課程的初衷。要化解這一理想與現實之間的矛盾，就需要我們真正在觀念和外部條件上作出改變。

首先，教師要理解生成課程理念下兒童主動學習發生的條件——當兒童有足夠的興趣，擁有一定的選擇和決定活動的權利時，主動學習就會發生。因此，教師要激發兒童主動學習的熱情和自我建構的興趣，而非一味地灌輸、讓兒童被動接受。從這個意義上說，整齊劃一的集體活動可能不是生成課程最適宜的組織形式，更不是唯一的組織形式，而小組和個別化學習則更符合生成課程的特性。其實，案例中的教師允許科科在區域活動中開展與“車”相關的活動，這就是對個別兒童興趣的尊重和支持，是生成課程的起步。另外，教師其實不必顧慮生成課程初始階段參與的人數不多會降低課程的效率和價值，因為兒童的興趣也會相互影響，通過旁觀、非正式地參與小組的討論，一些原先沒有興趣的兒童可能會陸續卷入進來，甚至變成熱情的參與者，班里會出現更多對“車”感興趣的幼兒。當然，將個別兒童的興趣轉變為更多兒童的共同興趣，離不開教師有意識的培養和合理的引導。

第二，教育管理部門要給幼兒園和教師更大的課程自主權，允許教師選擇課程內容和組織方式，尤其是幼兒園空間和時間的安排要有一定的彈性，從而為個性化課程的實施提供基本保障和條件。另外，教育行政部門也要努力擴大學前教育資源，解決當前突出的大班額問題，為生成課程的實施創造良好的外部條件。

二、如何追隨兒童興趣以推動課程發展

兒童自發的興趣在一定意義上是兒童探究的原動力，那么，僅依靠兒童自發的興趣是否足以維持生成課程的開展呢？

杜威認為，人的好奇心分三個等級：第一是生理層面的，表現為有機體身體方面的探查，第二是社會層面的，表現為語言方面的提問，第三是理智層面的，表現為對親自尋求在與人和事物的接觸中產生的種種問題之答案的興趣?！?〕如果不引導兒童的好奇心超越生理和社會水平，升華為理智的行為，那么好奇心可能很快消退。案例中科科等孩子最初對“車”表現出的興趣可能緣于感官活動引發的生理層面的好奇心，比如對“車”的顏色、外形等外部特征感興趣，也可能屬于為引發他人關注而產生的社會層面的好奇心。如果不能引發兒童對真實問題的關注，這種自發的、低層次的好奇心不一定會發展成理智層面的好奇心。從這個角度說，案例中的教師擔心有些孩子對“車”的新鮮勁兒過后就不關注這個主題了，導致課程難以深入開展，這不無道理。有的教師以為，既然生成課程要追隨兒童的興趣和需要，教師就不能或不必干預兒童的學習，這其實是對生成課程的誤讀。教師的有效支持是實施生成課程必不可少的條件。

那么，教師應該如何幫助兒童從自發的、無目的的擺弄轉向有深度的學習呢？杜威認為，要激發和培養兒童的好奇心，“教師的任務莫如說是提供材料和條件，使生物性的好奇心被引導到有目的、能產生結果的、增長知識的探究，使社會性的探索精神轉化為向別人求教的能力，一種不僅向人求教同時也向書本求教的能力”?！?〕這就要求教師通過深入觀察和調查了解孩子關于“車”的已有經驗，了解不同孩子關于“車”的興趣點和問題，以判斷課程實施的可能起點。同時，教師還要做一名智慧的引導者，適時地提供學習機會，以維持孩子探究的興趣。

1.充分運用環境激發兒童探究的興趣

生成課程強調教師要學會控制、利用環境，而不是去控制兒童做或不做什么。教師的作用不只是知識的傳遞者，更是兒童學習的保障者，因而教師要組織開展豐富多樣的區域活動，為兒童的學習提供更多選擇。當教師無法判斷某個主題能否引發兒童持續探究的興趣，或找不到課程發展的方向時，不妨有意識地創設環境。有效的策略之一是投放一套針對兒童正在展現的興趣而創設的材料，如各種車的模型，有關車的書籍、動畫片、故事和兒歌等，觀察兒童會不會選擇這些材料，在與這些材料互動時會不會發表看法或提出問題，這樣，教師就有可能分析和判斷兒童對該主題活動的興趣如何，以及兒童的某個想法或興趣是否值得進一步追隨，從而作出下一步的課程決策。當然，在生成課程的實施過程中，環境的創設不是一勞永逸的，教師需要根據兒童興趣的變化和探究的深入而不斷調整環境。例如，隨著兒童興趣的分化，在區域中投放各種低結構材料，以滿足兒童研究各種與“車”有關的問題和用不同材料表征“車”的需要。

2.采用不同的活動組織方式支持兒童的探究

既然在學習過程中兒童興趣的分化不可避免，教師就要有作出差別化應對的心理準備：如果只是個別孩子感興趣，教師可以通過提供適宜的材料和活動空間支持孩子個別化探究，如專門為科科提供一張桌子，對其自發探究的興趣給予鼓勵;如果幾個孩子都有興趣，就要改變常規以保障他們實現基于共同興趣的想法，如在自由游戲時允許孩子自己創設專門的活動區域，實現共同制作一輛會動的“汽車”的愿望等;如果班里絕大多數孩子都感興趣，則可以通過集體活動的方式鼓勵孩子分享想法和討論解決問題的辦法。在尊重孩子意愿的前提下，教師要幫助對輪胎、車牌、車燈等問題感興趣的孩子組成不同的探究小組，同時也要允許孩子隨時進入或退出某個探究小組。

3.靈活引入各種資源幫助兒童拓展經驗

受生活經驗的限制，大多數孩子對汽車的認識往往來自玩具車或自家的車。由于缺乏接觸更多真實汽車的機會，兒童能提的問題往往較為膚淺，有時甚至可能只是他們想象的問題。要引發孩子更深入地探究，教師要把握或創造機會讓孩子拓展經驗。比如，幼兒園來了一輛吊車裝卸重物，教師就要抓住這個偶發事件，讓孩子近距離地觀察真實的吊車以獲得更多感性經驗。當孩子們有機會接觸各種車時，他們就會比較、發現并提出問題，這樣課程的線索也許就會浮現和明晰。另外，在實施生成課程的過程中，兒童有時會提出超出教師知識范圍的問題。教師不妨邀請相關領域的專業工作者來園分享專業知識，展示專業技能，解答孩子的問題，幫助他們拓展經驗。教師也要善于利用當地的社會和自然資源，根據需要組織孩子多次開展參觀、考察活動，讓孩子在親身體驗中解決問題并提出新的問題，從而推動學習的深入。例如，孩子在參觀汽車修理廠時看到很多被損壞的汽車，進而可能對交通規則與安全行駛問題產生興趣，在新的興趣驅動下，課程也許會朝著新的方向發展。

4.不斷挑戰兒童的已有認知

皮亞杰認為，經驗本身不會保證智慧的增長，但經驗可以引發認知沖突，從而促進認知發展。因此，教師可利用孩子同伴之間對事物的不同經驗和看法，引發孩子的認知沖突。例如，在玩開車游戲時，有孩子提出“救護車、消防車等特殊車輛在執行任務時可以在紅燈的情況下繼續行駛”。這一來自同伴的經驗就能引發其他孩子的認知沖突。當然，除了同伴的經驗可以引發孩子的認知沖突外，教師也可以通過與孩子互動引導孩子發現自己的觀點和做法中的矛盾之處，從而修正自己的想法。

三、如何轉變工作方式以應對生成課程的特性

生成課程具有開放性、不確定性等特點，比傳統的“罐頭式”課程更靈活，更注重激發兒童與生俱來的好奇心。而這種新的課程理念對教師的課程意識和課程能力也提出了更高的要求。教師需要從既定課程的執行者轉變為能隨時隨地呼應孩子興趣的課程的設計者和實施者。

案例中的教師看到孩子“將探究興趣轉向了馬路上的各種交通標志及其代表的交通規則”，就糾結于“是否要將計劃好且正在進行的探究活動擱置”。這種糾結并不是因為教師把“車”與“交通規則”視為兩個毫不相干的主題，而是因為教師不愿意放棄已經設計好的在自己看來有價值的學習內容。教師的這種想法恰恰反映出其對線性地完成課程計劃的依賴。同時，這也與教師沒有做好應對不確定性和真正追隨孩子興趣的準備有關。生成課程將教學視為“一種難以預見結果的復雜任務”〔4〕，在這種“教”與“學”的理念下，課程就是教師與兒童一起進行的“即興表演”，而非“根據事先寫好的劇本來表演”。要駕馭這樣的課程，教師就要改變業已習慣的“照本宣科”式的課程實施模式，走出“舒適區”，承受變化帶來的壓力。生成課程的開放性和不確定性意味著教師不能完全掌控兒童的學習節奏和學習內容，也意味著教師要成為與兒童一樣的滿懷好奇心的學習者。從這個意義上說，生成課程中的計劃皆是可能的學習線索，真正的課程只有在與兒童的對話和協商中、在真實發生的學習中得到確認。

要駕馭這樣的課程，教師需建立以“觀察—反思—回應”〔5〕為重點的工作模式，以適應其循環的、有機的、不斷演化的特性。教師要把觀察、反思和回應視為相互關聯的整體。同時，作為推動課程生成的機制，觀察、反思和回應需要循環往復地進行。

1.基于觀察與傾聽捕捉生成的契機

生成課程始于對兒童的“閱讀”。教師不僅要觀其行，還要聽其言，從而窺見兒童的經驗與思維。細致的觀察能使教師更準確地把握兒童的想法和問題;傾聽兒童就意味著接納兒童，意味著對兒童好奇心的認可，這不僅有利于教師與兒童建立更積極的關系，也有利于教師更好地把握生成課程的開放性和不確定性。

其實，很多教師一開始的觀察往往是沒有目的或籠統的，他們只會簡單地記錄兒童用什么材料做什么，或者與什么人一起做什么。久而久之，教師的觀察就會越來越細致和聚焦，他們會將兒童之前說過的話、做過的事與兒童的前知識建立聯系。教師理解了兒童行為的潛在意圖后，就會產生“我們可以做什么”的教育假設，如案例中的教師因觀察到科科在各個區域開展與車有關的活動而思考要不要設計相關的主題課程，這就體現了教師的課程意識。

課程意識不是憑空產生的，觀察有助于強化教師的課程意識。例如，在玩陀螺時，一個孩子說：“我的陀螺是最好的，因為花了好多錢?！绷硪粋€孩子說：“我的更好，是媽媽在淘寶上買的，還很便宜呢！”到底是便宜的陀螺好還是貴的陀螺好，孩子們爭論開了。教師通過談話了解孩子對“便宜”的理解并記錄下來，從中分析孩子的概念水平。例如，有的孩子說：“胡蘿卜是我家種的，不用花錢買，所以是便宜的?！边@說明他將“便宜”等同于“不花錢”。有的孩子說：“鉛筆可以畫畫，但只要一元錢，所以很便宜?！边@是將“便宜”理解為“花錢少”。還有的孩子說：“我去逛超市，看到商品都在打折，價格很便宜?！边@說明他能基本理解“便宜”的概念。那么，從孩子已有的概念水平出發，引導孩子通過親身實踐去解決“便宜的東西都是好的嗎”以及“怎樣買到既便宜又好的東西”等問題，就成了課程生成的契機。

需要指出的是，觀察是貫穿生成課程始終的，特別是教師不知道下一步怎么做時更要觀察兒童，因為兒童的行為會指引教師去尋找課程生成的契機，檢驗所作出的回應是否有效。

2.在觀察的基礎上開展反思與對話

反思是從觀察到實施課程計劃之間不可或缺的中間環節，省略了這一中間環節，教師很可能按成人的價值觀替兒童決定“學什么”，或僅僅象征性地為兒童提供一些與主題有關卻沒有對兒童的認知構成挑戰的活動。反思與對話不僅是提升教師專業能力的途徑，也是優化生成課程的手段。

（1）形成自我反思的意識。反思就是將觀察到的行為和事件與兒童心理發展理論、兒童正在學習與發展的關鍵經驗、兒童的已有經驗等各種影響因素結合起來進行考慮。反思是教師的一種自我對話，是通過不斷向自己提問來加深認識的過程。有時，反思也能讓教師意識到自己的觀察不到位，從而計劃下一步的觀察內容。有了反思意識，教師會審慎地對待自己或別人提出的教育策略和建議，考慮其可行性和效果?？吹胶⒆記]有選擇自己有意投放的材料和精心設計的活動時，教師就會去尋找原因并進行調整。教師通過自問觀察到的什么讓自己驚奇、激動、高興或困惑，能夠對孩子的行為和班里發生的事保持敏感性。

（2）尋求專業對話的機會。面對同樣的問題，不同的教師可能會有不同的看法。教師若能尋找機會與同事及專家對話，傾聽別人的想法，就可能拓寬自己的思路，從而作出更適宜的決策。案例中兩位教師就“車”的主題活動展開的討論，其實就是一種專業對話。如果他們能就這個主題可能的發展方向等進行討論，就能在專業上彼此支持。其實，案例中的“車”是幼兒園常見的課程主題，很多教師都有實施該課程主題的經驗。通過分享和交流，這些經驗也可為后來教師開展類似的主題活動提供參考，節省他們尋找相關課程資源和設計活動的精力，讓教師的頭腦中儲備更多可選擇的活動方案，形成初步的主題網絡。孩子的想法是天馬行空的，我們無法預知他們可能提出的問題，因而教師在制訂課程計劃時要有更充分的準備。以頭腦風暴的方式與同事討論，教師就能批判性地吸納他人的想法和建議，以豐富主題網絡，使課程有更多發展的可能性。

需要指出的是，教師之間的專業對話需建立在具體的情境之上。因此，在實施生成課程時，教師要有目的地收集呈現孩子學習軌跡和教師工作痕跡的課程文檔，比如，教師撰寫的觀察記錄，孩子的作品，師幼之間的對話，教師的反思筆記，等等。有了這些資料的支撐，教師之間圍繞課程發生、發展的討論就能具體化、富有針對性。另外，教師日常工作非常忙碌，靠全園性教研活動解決所有教師遇到的問題并不現實。更多的時候，這種專業對話可以在同一個班的兩位教師之間進行，如利用下班前或孩子午睡時等零碎時間討論一下今天班里發生的事、明天試圖去回應的方法等，這種即時性教研不僅在時間上更靈活，也更有針對性。教師們也可以利用QQ、微信等通信工具開展網絡教研，在各自方便的時間上線討論課程實施中遇到的問題。這種同伴互助式研討不僅能拓寬教師的思路，也能減輕生成課程的開放性和不確定性給教師帶來的壓力。

（3）支持兒童參與課程對話。生成課程體現了教師與兒童的合作，因而教師需要在課程實施過程中不斷與兒童協商。教師可利用收集的活動視頻、圖片及作品等觀察資料與兒童對話，讓兒童解釋作品及自己在游戲中的行為，從而準確理解兒童的想法和意圖，修正觀察中形成的教育假設。這種對話也有利于兒童將自己當前的學習與之前的活動和經驗建立聯系，避免探究興趣的消退。此外，對話也是鼓勵兒童參與課程設計的一種手段。尤其是在兒童的興趣不一致，而活動資源、時間、空間又有限的情況下，究竟選擇什么問題去探究，需要教師和兒童通過對話協商，而不是簡單地由教師決定或貌似公平地讓兒童“少數服從多數”。例如，案例中的教師也可以通過對話與兒童討論是繼續探究各種汽車的功能還是探究交通標志，如果要探究新的問題，我們還需要準備哪些材料，可以邀請哪些人來幫助我們，等等。圍繞這些問題的對話，就是在邀請兒童參與課程設計。

3.有效回應兒童的興趣與問題

教師應認識到，在生成課程的實施中，兒童的興趣與教師活動設計意圖的不合拍，兒童的已有經驗與解決當下問題所需要的知識和技能的不匹配，以及兒童興趣容易轉移等都是常態。這就要求教師根據觀察到的情況及時對課程計劃進行調整。案例中的教師所設計的對“各種各樣的車”的學習，就屬于從教師的角度看有價值的內容。如果刻板地去實施這些活動，從本質上看，依然是那種按成人邏輯或以知識邏輯架構的課程。生成課程的價值并非是向兒童灌輸成人認為有價值的知識，而是回應兒童真正感到好奇的問題。從這個角度看，案例中兒童興趣的轉向恰恰是課程生成的契機，教師要做的是“順水推舟”，而非“刻舟求劍”。若教師執著于自己原先的設計，不愿接受兒童的興趣已轉移的事實，就可能使課程的實施陷入膠著。教師若想有效回應兒童的興趣，就需要不斷試探、調整，根據兒童在游戲及生活中的真實表現持續地修訂課程計劃。瑞吉歐的教育工作者將這種建立在師幼合作關系上的教學比作球類比賽——“如果要保持比賽的繼續進行，成人和兒童的技巧都應該作適當的調整，以適應兒童在學習過程中不斷提升的技能?！薄?〕這就是說，在生成課程的實施中，教師始終要有意識地根據具體情況調整課程，同時積累回應和調整策略。

總之，“觀察—反思—回應”是教師需要適應的一種新的工作機制，也隱含著對教師專業素養的要求。這種素養屬于一種實踐智慧，需要在對正在實施的課程的審議和反思中培養。從這個意義上說，生成課程不僅成就了主動學習的兒童，也必將成就尋求主動發展和擁有更強課程領導力的教師。

參考文獻：

〔1〕〔4〕伊麗莎白·瓊斯，約翰·尼莫.生成課程〔M〕.周欣，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2004：212-213，7.

〔2〕〔3〕約翰·杜威.我們怎樣思維：經驗與教育〔M〕.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：40-41，42.

〔5〕蘇珊·史黛絲.早期教育中的生成課程：從理論到實踐〔M〕.葉小紅，譯.南京：南京師范大學出版社，2018：4.

〔6〕卡洛琳·愛德華茲，萊拉·甘第尼，喬治·福爾曼.兒童的一百種語言：轉型時期的瑞吉歐·艾米利亞經驗〔M〕.尹堅勤，等，譯.南京：南京師范大學出版社，2014：155.