低段閱讀教學隨文識字的基本方法

黃亢美

【編者按】

黃亢美教授是南寧師范大學碩士研究生導師，教育部“國培計劃”專家庫語文學科專家。他對小學識字教學有著獨到的研究，其主持的字理教學課題成果豐碩。針對當前識字教學高耗低效，特別是低段的隨文識字課上成類似中高段閱讀教學課的狀況，近年來他以專題形式指導青年教師進行了“隨文識字”的教學研究，總結出的“關注漢字特點，凸顯字理教學”和“在閱讀中識字，在識字中閱讀”等隨文識字教學的方法具有較強的操作性和借鑒性。為此，本刊特刊發黃教授的綜述文章及其工作室六位青年教師所撰寫的統編本一、二年級下冊側重于字詞教學的教學設計，供大家學習、研究。

萬丈高樓平地起，人生聰明識字始。識字教學，特別是低段閱讀教學中的隨文識字教學，在它最火紅的年代，曾出現了斯霞等一大批著名的在全國頗有影響的教學名師，總結出了不少實用有效的隨文識字的教學方法。但這些年來，在這方面的研究比較滯后，不少教師特別是年輕教師教無章法，耗時多而收效微，學生錯別字比例居高不下。這些現象，應當引起我們的高度關注和審視。

一、低段的閱讀課本質上就是隨文識字課

《語文課程標準》指出，“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫串整個義務教育階段的重要教學內容”。為了凸顯識字教學這一重點，統編本教材開篇第一課就從識字“天地人”開始，呈現出了濃濃的漢字文化味。識字教學的方式是多種多樣的，如看圖識字、韻語識字、蒙學識字、字理識字、隨文識字等，但歸納起來不外乎就是形式多樣的“集中識字”和

以課文為載體的“隨文識字”兩大類。在統編本教材中，這兩種識字形式交叉進行，但整體上隨文識字始終是識字的主體形式，從統編本教材隨文識字所占識字數量的比例來看，一年級上冊是58.7%，一年級下冊是63.25%，到了二年級后逐漸占到了70%以上?？梢?，隨文識字所承載的識字教學任務是非常重的?？v觀現在低段隨文識字教學的現狀，卻又是令人憂慮的，主要表現在：

1.把隨文識字課上成了閱讀教學課。

低段語文教學以識字為重點是毋庸置疑的，但若是單一的集中識字，學生必然會感到枯燥乏味，于是就把要學的生字分散到有具體內容和情境的短文之中，這就是隨文識字，也叫分散識字。從這個意義上來說，低段的閱讀教學課本質上就是屬于隨文識字課，主要的任務就是識字寫字，同時在隨文識字的過程中學詞學句學閱讀。但是，縱觀全國各種級別的大型公開課、名師展示課，一是上低段課的極少，大多是上中高段的閱讀課或作文課;再者，識字教學的研討課、比賽課少之又少，而全國性的閱讀教學課、作文比賽課遍地開花，搞了一屆又一屆。即使有那么一些老師上低段的課，也大多僅把識字當作掃除閱讀的障礙，簡單識字后就進行課文講讀了，把本該隨文識字的低段閱讀教學課上成了類似于中高段的內容講讀課、情感感悟課、說話訓練課等，凡此種種，使得低年級以識字教學為重點的教學要求受到了嚴重的削弱。

2.隨文識字章法紊亂，耗時多而收效微。

多年以來，很多優秀的低段語文教師也創造了不少隨文識字的方法，總結了一些基本的規律，如“結合語境識字”“字不離詞，詞不離句”等。但是，由于多方面的原因，隨文識字研究推廣的力度不夠，相當多的低段語文教師依然在“黑暗中摸索”，方法大多是“開火車”讀字音，“加一加，減一減”分析字形，簡單識字后便進行課文的講讀，致使識字與閱讀兩張皮，互不相關;另一些則是集中讀好字音后便完全在講讀中識字，這樣的教法致使講讀課文時一會兒識字，一會兒讀文，教學過程極不流暢;還有一些教師讀準字音后就講讀課文，以為會讀了就是識字了，后面的寫字就是字形教學。這樣的認識及教法，或顧文失字，或顧字失文，閱讀教學與識字教學的效率都十分低下。

造成以上現象的原因，一是對低段閱讀課的主要任務還認識模糊，把低段的閱讀課上成了中高段的閱讀課;二是雖然也知道低段教學要以識字寫字為重點，但是，由于自身的漢字文化知識淺薄，有些從教二三十年的教師只知道“阝”是雙耳旁，卻始終不知道左邊的“阝”與右邊的“阝”有什么不同，各表示什么意思;只知道“彳”是“雙人旁”或“雙立人”，甚至還告誡學生“亻”就是一個人，“彳”就是兩個人，如此不懂而教怎能傳承源遠流長的漢字文化？由于“米不夠，水來湊”，不懂字理不會教識字，只好簡簡單單讀讀字音和在部件上“加一加，減一減”，把大量的時間花在內容的理解上，用大白話來串講串問白話短文，用單純娛樂性的所謂“愉快教育”表演來填充這40分鐘，如此教學怎能不高耗低效！因此，我們一定要有這樣的認識：低段的閱讀課本質上就是隨文識字課。只有不忘“識字”初心，牢記低段以識字教學為重點的教學使命，并切實厚實教師的文字學基礎，字理為本，多法施教，才能從根本上提高低段閱讀教學隨文識字課的質量。

二、隨文識字要特別關注漢字特點和課文語境

1. 隨文識字首先要特別關注漢字的特點。

課標指出，“語文課程應特別關注漢語言文字的特點”。就識字教學來說，關注漢字的特點也就是要關注漢字的構字理據——字理。依據字理析解漢字的形義是識字教學的一種重要的理念和方法，低段隨文識字教學的特點是生字分散在課文里，因此，在閱讀教學中依據字理對某個生字進行字理析解時，往往既是識字，同時也是析解詞語。很多老師隨文識字的方法大多是聯系上下文理解或查字典選擇義項，應該說這些方法也沒錯，但這些方法大多情況下只是一種“猜測”，如果能先依據字理來對該字詞進行析形索義，因義記形，在理解其本義后再聯系上下文或查字典理解它的文中義，這樣才能更深切更準確地理解字詞的本義和引申義，從而感悟到字詞運用的精妙和準確。例如《臺灣的蝴蝶谷》一課中描寫山谷里蝴蝶的句子是“上下翻飛，五彩繽紛”，句中的“繽紛”是本課要學習的生字新詞，不少老師教學此詞時多采用換詞法，問學生“五彩繽紛”還可以換成哪些詞，學生用“五光十色”“五顏六色”等詞進行替換后便算完成了這個詞語的學習。實際上這樣的字詞學習學生仍然是很模糊的。如果我們先從字理上進行析解，“繽紛”都是形聲字，絞絲作形旁表義，“紛”的本義是古代旗幟的飄帶，“繽紛”即是旗幟上的飄帶迎風飄舞的樣子，或說是其他絲帶類的飾物隨風飄動的樣子，可見，“繽紛”是個具有動感的連綿詞，與表示概數的“五彩”組成“五彩繽紛”，那就不僅是指色彩多，而且還具有一種動態之美。以此觀之，“五彩繽紛”怎能輕易地由“五光十色”“五顏六色”等所替換呢？仍以《臺灣的蝴蝶谷》為例，只有通過字理理解了“谷”字上面的“■”是水流形，下面的“口”表示山谷的口子，才會浮現出峽谷深深、溪水淙淙的內心視像;只有理解蝴蝶“穿過樹林”的“穿”本義是嚙齒類的動物用“牙”噬咬泥土成“穴”而后穿洞而過，才能品味出蝴蝶“穿過樹林”這一“穿”字使用的準確性。概言之，絕大部分的漢字還是蘊含字理的，識字析詞首先就應該從字理上理解其形義，只有從本源上理解字詞的本義，才能觸類旁通、舉一反三地理解其引申義及文中義，這樣“知其然而又知其所以然”的教學才是切實有效的。

2. 隨文識字要緊密地聯系課文語境。

大多數的漢字不但有本義，在漫長的使用過程中還產生了引申義，然而，萬變不離其宗，其引申出來的詞義即使再悠遠，我們也能“沿波討源”。因此，在隨文識字析詞中依據字理析解其形義后，還要引導學生理解它的引申義，特別是該字詞在文中的意思，這時候才是真正地進入“聯系上下文理解字詞意思”的階段。仍以《臺灣的蝴蝶谷》“五彩繽紛”一詞的析解為例，課文第3自然段描寫的是：“有的山谷里有幾種蝴蝶，上下翻飛，五彩繽紛，就像誰在空中撒了一把把五顏六色的花瓣，隨風飄來，又隨風飄去?！睘槭裁催@里用“五彩”寫多種蝴蝶的色彩后，還要寫其“繽紛”的動態呢？這里的“繽紛”當然不是指旗幟飄帶的飄動，而是由其引申出來的一種紛繁的動態。聯系上下文語境，前面寫的是蝴蝶“上下翻飛”，這才會出現“五彩繽紛”的情形;如果不是“上下翻飛”，而是一只只蝴蝶靜臥在草葉中，那就只能是靜態的“五顏六色”了，更不會出現后面描寫的像誰在空中撒下的一把把五顏六色的花瓣那樣“隨風飄來，又隨風飄去”的情景。經過這樣聯系上下文的考量品味，就能讓學生真切地感受到“五彩繽紛”這個詞語使用的準確性。再如，通過字理理解了“谷”字像溪水流出山口的本義后，再聯系課文“水源充足”，蝴蝶“越過小溪”等描寫，學生對“谷”字的形義就會體味更深了。理解了蝴蝶“穿過樹林”的“穿”是鼠類打洞穿越的含義后，再聯系課文情境，蝴蝶因本身的身體特點飛不了這么高，所以，發現樹林有像“穴”的空隙，自然就“穿”越而過了。依據字理理解本義后再結合上下文的語境理解字詞的文中義，這樣的識字析詞才是真正有效的。

三、隨文識字要注意在識字中閱讀，在閱讀中識字

隨文識字就是在學習課文時邊學文邊識字，正如前所述，先識字再學文容易將識字與閱讀分離，完全把生字放到語境中去學又容易使得學文時支離破碎，斷斷續續。如何把識字與閱讀既有所側重又有機地結合起來呢？一般的做法是分步走，即與語境聯系不甚緊密的可集中在學文前進行識字，與語境聯系比較緊密的則放到學文時結合語境析解。一般來說，初學一篇課文時首先要讀準字音，然后結合字音學習析解部分與語境聯系不太緊密，也就是無須聯系語境也能理解的字詞，這些字詞一般是：

1. 表示人物及動植物名稱的字詞。這些字詞獨立性比較強，無須聯系語境也能理解。如《咕咚》一課中“大象、山羊、小鹿”這些加點的字詞就是單純的動物名稱，無須聯系語境也可以提前學習。

2. 處于句末的語氣詞。如《要下雨了》一課中的“嗎、呀、呢、吧”，這些語氣詞就可以在學文前學習，當然也不能孤立地出現，因其是句末的語氣助詞，所以要以詞句的形式出現。如：

“你為什么飛得這么低呀？”

“我正忙著捉蟲子呢！”

“你快回家吧！”

3. 一些字義比較深遠的字詞。如《我要的是葫蘆》一課中“賽過大南瓜才好呢”的“賽”字，“賽”字是以“貝”作形旁的形聲字，“賽”以“貝”表義，與古代的祭祀有關，而“賽”字的意思學生大體上也是知道的，因此，作為生字就可以放到講讀前講解“賽”為什么用“貝”表義，還可以與形近字“塞、寨”比較，從而理解這些字分別以“貝” “土” “木”表義的原因。

4. 課題中的生字或關鍵字。如《曹沖稱象》中的“稱”就是課題中的生字，而且該字有兩個讀音，還與課文中的另一個生字“秤”在字義上容易混淆，所以析題時就可以先行析解。再如《狐假虎威》中的“假”是生字，《亡羊補牢》中的“亡”與“牢”也都是生字，這些字都還保留著原來古漢語的本義，這類字也都可以提前集中識字。

總之，與課文的情境聯系不是非常緊密，若放在講讀課文中費時較多且容易中斷課文講讀的就提前到課前的“集中識字”環節先行學習。

經過前一階段的“集中識字”后就進入課文的講讀，也就是開始真正意義上的“隨文識字”。下面以《雷雨》一課的“垂”字為例簡說其基本方法：

1. 語境引字——在講讀課文時，在語境中引出所要析解的詞語。

師：忽然一陣大風，吹得樹枝亂擺，很多動物和小蟲子嚇得都趕緊躲藏起來了。我們看看，蜘蛛這時候怎樣呢？

生：（讀）“一只蜘蛛從網上垂下來，逃走了?！?/p>

師：為什么說“垂”下來呢？說“掉”下來、“落”下來不行嗎？

就這樣，在課文的具體語境中引出了要學習的生字“垂”。

2.字理析解——依據字理進行字形字義的析解。如“垂”可先引出其古文字“■”，像“土”上的植物枝葉下垂形，楷化后還加上了兩小豎成“垂”，可引導學生靈活識記為枝葉上垂掛著的花朵或果實，為什么它們沒有“掉”下來或“落”下來呢？引導學生討論交流，可知原來這些花朵或果實都有柄牽扯住，所以就垂掛在枝葉上，如果沒有柄牽扯住就會掉落下來了。

3.聯系語境——在字理析解字詞本義的基礎上回到課文的語境中理解它在文中的意思。如：

師：花朵果實有柄牽扯住它們，所以就垂掛在枝葉上而沒有掉落下來。課文中的蜘蛛又有什么牽扯住它才會“垂”下來呢？

生：蜘蛛有絲牽扯住它，它是順著絲下來的，所以說“垂”下來。

師：如果沒有這蜘蛛絲的牽扯，這只蜘蛛就會——

生：掉下來、落下來了。

通過字理理解本義后再聯系課文語境理解文中義，這樣就能夠讓學生準確地理解詞語了。

四、隨文識字要注意處理好寫字與閱讀的

關系

課標把“識字”與“寫字”并列表述，提升了寫字的地位，提高了寫字的要求?，F行教材倡導的是多識少寫，在寫的環節，一般的習慣還是先識后寫，即學文以后再進行書寫，以免中斷課文的講讀，但我們也可根據教學的實際，把寫字有機地滲透到隨文識字之中。

1. 結合課題的析解進行書寫。如《臺灣的蝴蝶谷》中的“谷”是個上“■”（“水”的變形）下“口”（峽谷口子）的會意字，板書課題并對“谷”字進行字理析解后隨即就可進行書寫，形義的難點是上部的“■”，由此還可編寫這樣的順口溜讓學生邊說邊寫：

短撇長點，（■）

溪水流下;（筆畫略收）

一撇一捺，（人）

越流越大。（筆畫展開）

學生書寫后，教師可提示：書寫“谷”字，就好像看到涓涓溪流從峽谷的“口”子流出來的情形。下面我們讀讀課文，把課文里描寫山谷溪水的詞句找出來，看看這些小溪在山谷里是怎樣流的。這樣就把寫字與閱讀有機地結合起來，學生對“谷”字的認識也更深刻了。

2. 結合詞句的學習進行書寫。字不離詞，詞不離句，結合詞句的學習進行書寫是最佳的書寫時機?！段乙氖呛J》一課里描寫種葫蘆的人：“他盯著小葫蘆，自言自語地說：‘我的小葫蘆，快長啊，快長??！長得賽過大南瓜才好呢！’”這段話里的“言”是生字?！把浴钡墓盼淖謱懭纭啊觥?，像口吹喇叭形，原表樂音，后分化為“音”“言”兩字，現字形變化較大，教學中也可以靈活識記：先讓學生讀種葫蘆人“自言自語”的這段話，并引導他們看看這段話的構成——這段話有長句，有短句，有多次停頓，而后引導學生編個順口溜邊說邊進行“言”字的書寫：

說話要停頓，（、）

句子有長短;（■）

長句和短句，（■）

口中說出來。（口）

理解和書寫“言”字后再理解“自言自語”整個詞語，最后讓學生用“自言自語”的語氣朗讀這段話，既要讀出種瓜人盼望葫蘆長得賽過大南瓜的高興心情，還要讀出一個人“自言自語”的語氣語調。這樣，就把識字寫字、學詞學句和課文朗讀有機地結合起來了。

教學有法（法則），教無定法（方法）。只要我們清楚地知道低段的閱讀教學課本質上就是隨文識字課，識字寫字是低段教學的重點，方向對了，我們就能夠創造出更多高效的隨文識字的教學方法，從而切實地提高低段語文教學的質量?！?/p>

（作者單位：南寧師范大學）

責任編輯 郭艷紅