歷史學科核心素養分類分層測評標準例析

黃牧航 張慶海

[關鍵詞]歷史學科，素養測評，分類分層

[中圖分類號]CJ63[文獻標識碼]B[文章編號]0457-6241（ 2019）15-0003-10

隨著歷史學科核心素養在教學上的推行，素養的評價問題也成了廣大教師關注的焦點。在紙筆考試中能否測評素養？如何測評素養？這都是亟須解決的理論問題和實踐問題。本研究初步提出了歷史核心素養的分類分層測評標準，并以具體的試題為例加以解釋，①目的是給教師在教學和評價中提供一套表述更為清晰、操作更為便捷的行為目標。

一、歷史核心素養分類分層測評標準制訂的思路和意義

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱“《標準》”）提出了歷史學科五大核心素養，明確考試命題要綜合考查學生的學科核心素養水平，并對每個素養都作了水平的劃分。本研究根據《標準》的要求，結合史學理論的基本原理和中學教學的實際情況，制訂出“歷史核心素養分類分層測評標準”（以下簡稱“測評標準”）。

測評標準的內容包括兩方面，一是分類，二是分層?！稑藴省芬呀浱岢隽藲v史學科的核心素養分為五類，我們把“史料實證”和“家國情懷”作了進一步細分?！笆妨蠈嵶C”細分為“側重于史料分析的史料實證”和“側重于實證分析的史料實證”兩類;“家國情懷”細分為“對生命價值的尊重”，“對家鄉、民族、國家、傳統文化的感情”和“樹立起人類命運共同體的意識”三類。分層是在分類的基礎上對每個類別素養的測評層次作了劃分，由于每個素養的內容不一樣，所以分層的思路也有所不同。

把素養進行分層的思路大致依據三方面的原則：第一是對歷史事物把握的廣度，如“史料實證”素養中，能夠運用的史料越多，素養自然也就越高;第二是對歷史事物把握的深度，如“歷史解釋”素養中，對歷史事物作出規律性或本質性的解釋，自然要比作出現象性的解釋要高;第三是對素養的實踐運用品質，如“唯物史觀”和“家國情懷”素養中，能夠在實踐活動中運用這些價值觀念和思維方法自然要比單純地知道、了解這些觀念和方法要高。這三大原則，在不同素養的劃分中有具體的表現。例如，在“時空觀念”素養中，我們認為抽象思維要比具象思維的難度高，其實就是“對歷史事物把握的深度”原則的體現。

在《標準》已有素養水平表述的前提下繼續推出素養的分類分層測評標準，其意義主要有以下兩方面。

第一，把教學標準轉化為評價標準。并非所有的教學內容都能夠進行有效評價，出并非所有的教學內容都能夠進行有效的紙筆考試。在《標準》的基礎上制訂評價標準，是為了明確《標準》的哪些內容是可測的。例如，《標準》中有這樣的表述：“在對歷史和現實問題進行獨立探究的過程中，能夠將其置于具體的時空框架下?！边@樣的表述可以成為教學目標，卻不能夠成為紙筆評價的目標，因為紙筆評價是不可能測量學生的學習過程的。

第二，把水平標準轉化為測量標準。水平標準是學生經過一段時間學習后所能達到的水平。水平標準跟測量標準有共通之處，但不能直接用于評價測量。例如，測量標準的文字表述有特別的要求——不能夠同時使用兩個以上的行為動詞來表述一個行為目標?！稑藴省酚羞@樣的表述：“能夠選擇恰當的時空尺度對其進行分析、綜合、比較，在此基礎上作出合理的論述?！边@樣的表述用在教學上是沒有問題的，但不能用在測量上，因為我們不可能同時測量學生對時空尺度的“分析、綜合、比較”能力。

本研究并非要完成《標準》全部內容的轉化，僅僅是嘗試把《標準》附錄1中的《歷史學科核心素養水平劃分》轉化為《歷史學科核心素養分類分層測評標準》，目的是給老師們提供一套測評方案，該方案不僅易于評價操作，也利于教學實施。在研究過程中，我們一直秉持的一個原則是必須便于中學一線教師操作。高校的史學理論研究成果浩如煙海、高深難測，但如果不能轉化為中學的實踐方法，是會讓中學師生望而卻步的。

二、唯物史觀素養分層測評標準例析

1.分層的思路

唯物史觀的內容有觀點與方法之分，如“生產力決定生產關系”屬于觀點，“具體問題具體分析”屬于方法，因此其內容是可以作進一步分類的。但這種分類對接下來的分層并沒有太大的意義，所以我們不擬再做內容上的細分。

馬克思主義的唯物史觀屬于實踐型的歷史哲學，因此在素養分層上我們認為應該從實踐的層面進行思考，這也是跟素養的培育目標、培育方式相吻合的。一名學生是否具有唯物史觀的素養，關鍵不在于怎么說，而在于怎么做，具體表現在能否運用唯物史觀的基本原理來分析問題、解決問題。但這種素養的養成不可能一蹴而就，需要經過“掌握原理”——“借鑒范例”——“實踐操作”三個步驟。這三個步驟就成為了三個層次劃分的依據。

2.分層的內容

根據以上思路，把唯物史觀素養分為三個測評層次。見表1：

3.分層的示例

第一層是考查學生對唯物史觀基本原理的把握，常用的動詞是“概括”“指出”“說明”“判斷”等。在下例中，材料提供了19世紀史學研究的各種流派和觀點，需要學生從中辨析出哪些屬于唯物史觀的內容：

例1：（2018年北京卷）史學：歷史與現實的對話

材料2：歷史研究的主要對象仍然是社會上層，但包括工人在內的社會下層的歷史也逐漸受到關注。1850年，斯坦因的《1789年至今的法國工人運動史》和恩格斯的《德國農民戰爭》問世。恩格斯指出：“一切重要歷史事件的終極原因和偉大動力是社會的經濟發展，是生產方式和交換方式的改變，是由此產生的社會之劃分為不同的階級，是這些階級彼此之間的斗爭?！?/p>

問：閱讀材料2，概括19世紀歐洲歷史學發展的特點。結合時代背景對這些特點進行分析。

答案：關注工人運動史;唯物史觀誕生。

第二層是要求學生運用基本原理分析教材的內容。唯物史觀該如何有效地運用？學生應該從具體的示例中學習掌握。范例來源于教材和教師的講授。在高考試題中，有大量的內容其實是考查學生對教材觀點和材料的理解程度。如下例：

例2：（2015年全國Ⅱ卷）唐宋時期，江南經濟迅猛發展，南宋時全國經濟重心已移至江南。促成這一轉變的主要動力之一是

A.坊市制度瓦解

B.土地集中加劇

c.農業技術進步（√）

D.海外貿易拓展

第三層就要求學生正確地運用唯物史觀的基本原理和方法分析新的問題。新的問題源自新的材料，通過新的情境來呈現，有別于教材的內容。在下例中，就是要求學生運用生產力標準來分析19世紀歐洲和中國的發展狀況：

例3：（2013年廣東卷）根據材料和所學知識，指出與18世紀相比，19世紀歐洲和中國在世界經濟貿易中的相對地位發生了怎樣的變化。并分析促成這一變化的政治、經濟原因。

所謂學科素養，“指經過高中階段學習后，學生面對復雜現實問題情境或復雜學術問題情境時，能夠在正確思想觀念指導下，運用學科的知識與技能、思維方式方法高質量地認識問題、分析問題、解決問題的綜合品質”。①Ⅱ隹物史觀第三層次的測量是最能體現學科素養評價要求的，因為它體現了對唯物史觀運用的要求。因此今后努力的方向是根據《標準》的表述，設計好“陌生的、復雜的、開放性的真實問題情境”。

三、時空觀念素養分層測評標準例析

1.分層的思路

在所有的歷史學科核心素養中，時空觀念素養是出現頻率最高的一種素養。所有的歷史問題都跟時空觀念素養相關。確定時空觀念素養的測評層次是沿著三條路徑展開的。

第一是從具象到抽象。歷史時間和歷史空間的概念是具體的，但要探尋時空觀念的發展特征和規律，則需要抽象思維。②第二是從靜止到變化。時空觀念的本質是變化。一個個固定的時間記錄和地點名稱看似是靜止不動的，其實背后蘊藏著劇烈的歷史變化。第三是從孤立到交錯。一個孤立的時間和空間是相對容易把握的，而要探尋一大堆時間和空間的相互關系則需要復雜思維。

2.分層的內容

根據以上思路，把時空觀念素養分為五個測評層次。見表2：

3.分層的示例

第一層是明確時空定位。任何歷史事物都會有一個時空定位。學習歷史，首先要求知道每個歷史人物、歷史事件、歷史制度、歷史文物等活動，發生、出現的時間和地點。時間和空間本身就是歷史學科的重要內容。這類型的題目是大量出現的，如下例：

例4：（2017年北京卷）同學以14年抗戰為題材，制作了“抗戰史事示意圖”（圖略），其中五個序號代表五個事件，按時間先后順序排列正確的是

①“寶島回歸”

②“家園淪陷”

③“血戰臺兒莊”④“全民族抵抗的槍聲”

⑤“中共七大召開”

A.①②④③⑤

B.④③⑤①②

c.②③④⑤①

D.②④③⑤①（√）

第二層是理解時空內涵。時空內涵包括時間內涵和空間內涵。所謂內涵，指事物所擁有的內容和意義。無論是時間還是空間，都是通過一定的符號（如文字、地圖、數軸、圖示等）表達出來的，學生要掌握的不僅僅是符號的形狀，更重要的是符號所蘊含的內容。在例5、例6中，“元封元年”“1848年”都有特定的含義，在例7、例8中，“陶”“曹魯之間”、園林建筑也有特定的內容：

例5：（2018年全國I卷）根據材料并結合所學知識，簡析漢武帝年號制改革的歷史意義。

答案：方便紀年;有利于君主集權和維護國家統一;長期使用，影響深遠;傳播到其他國家，為世界文明做出貢獻。

例6：（2017年北京卷）為什么1848年是馬克思思想的“轉折點”？簡要說明理由。

例7：（2018年全國Ⅱ卷）圖5為春秋戰國之際局部示意圖。當時，范蠡在陶、子貢在曹魯之間經商成為巨富，這一現象反映了（圖略）

A.區域位置影響商貿發展（√）

B.爭霸戰爭促進經濟交往

C.交通條件決定地方經濟狀況

D.城市規模擴大推動商業繁榮

例8：（2019年北京卷）分析避暑山莊園林建筑體現的中國傳統政治和文化內涵。

在這個層次中，學生還要把握一個關鍵問題，那就是時空觀念素養的本質內容——變化。為什么《標準》強調要“在特定的時間聯系和空間聯系中對事物進行觀察、分析”？原因就是時空在不斷的變化。例5強調“改革”，例6強調“轉折”，說的都是變化。例9、例10側重于考查歷史事物在時空中的變化。

例9：（2017年北京卷）閱讀上述材料，對“孝”這一觀念的歷史演變進行解讀。

例10：（2017年全國Ⅲ卷）（1）根據材料并結合所學知識，說明日本侵略口號是如何隨著侵略戰爭進程而變化的。

（2）根據材料并結合所學知識，剖析日本提出侵略口號的企圖。

第三層是總結時空特征。所謂時空特征，是指在特定的時空范疇中人和事的發展特征。歷史學的時空觀與物理學的時空觀是不同的。歷史學的時空是與人的實踐活動緊密結合在一起的，沒有人的活動，也就沒有歷史學中的時空觀念。因此，歷史學中的時空特征是指提煉某個時空范疇里某群人的活動特點、某些事物的發展特點。如下面兩例，考查的是在中國這個空間和特定的時間里，企業和制度的變化特點。

例11：（2018年北京卷）從所有制變化的角度，概括建國以來宜興紫砂壺企業發展的特點。

答案：特點：20世紀50-70年代，建立了公有制企業。80年代至今，民營企業發展。

例12：（2017年全國I卷）根據材料并結合所學知識，概括20世紀80年代工資改革的特點。

答案：逐步推行，漸進改革;落實按勞分配原則;實行政企分開、分級管理;向腦力勞動者適當傾斜。

第四層是建立時空聯系。時空聯系是一種復雜思維，指同一時間不同空間的事物聯系（如例13），也指同一空間不同時間的事物聯系（如例15），還指不同時間、不同空間里的不同事物的聯系（如例14）。為什么不同空間的事物也會發生聯系？這關系到我們對空間的理解。歷史學中的空間不僅僅指物質上的空間，也包括文化空間、制度空間、社會空間等。擴大了對空間概念的認識，下面的問題就會有更加開闊的解答思路。

例13：（2018年全國Ⅲ卷）（1）根據材料并結合所學知識，概述上海和曼徹斯特發展成為近代大都市的相同因素。

（2）根據材料并結合所學知識，說明20世紀中期以后上海相對于曼徹斯特的有利發展條件。

例14：（2017年全國I卷）表4為14-17世紀中外歷史事件簡表。從表中提取相互關聯的中外歷史信息，自擬論題，并結合所學知識予以闡述。（表略）

例15：（2019年全國Ⅱ卷）閱讀材料，完成下列要求。

材料：（圖略）——據（美）菲利普-費爾南德茲一阿邁斯托《世界：一部歷史》（注：“自然進程”是指人與自然的互動;“人文進程”是指文明與文明、人群與人群的相互作用和影響）

有史以來，人們試圖以各種方式認識歷史。材料反映了一位學者對19和20世紀世界歷史的認識，對此認識提出你自己的見解（贊成、質疑、修改皆可），并說明理由。

第五層是探究時空規律。時空規律其實是指在特定的時空范疇里的歷史發展規律。歷史規律是指多次出現的、具有相似性的歷史現象，它具有重復性、層次性和不確定性等特點。①高考里考查時空規律的典型題目較少。在例16中，命題者在百年中國這個時空中“找到”了4個社會變遷規律，但就材料提供的信息而言，只有A項是成立的，因為每次大的社會變遷都發生在某場戰爭之后。

例16：（原創）2015年，中國學者編寫出版了“社會變遷與百年轉折叢書”6冊：《1840年：被轟出中世紀》《1860年：巨痛與自強》《1895年：大夢初醒》《1901年：慈禧太后的革新令》《1912年：顛沛的共和》《1937年：大災難與大牽手》。從書名中可見編者認為中國近代的社會變遷

A.與戰爭的影響緊密關聯（√）

B.與政治的改革密切相關

C.從局部地區擴散到全國

D.突變和漸變交錯地進行

因為所有的歷史問題都跟時空觀念相關，所以很難找到一條清晰的層次遞進線索。如前所述，本層次劃分是沿著三條路徑同時展開的，當中不免有交替重疊之處。事實上，這三條路徑都可以獨立地給時空觀念素養分層，有興趣的老師可以在實踐中嘗試。

四、史料實證素養分層測評標準例析

1.分類的思路

史料實證素養包含兩大要素，一是史料，二是實證。因此史料實證素養可以分為兩類：一類側重于史料;一類側重于實證。近二十多年來，史料教學的研究轟轟烈烈，卻仍未免避難就易。信息化時代尋找史料并不難，難點在于史料與結論之間的邏輯論證過程，這是中學歷史教學的弱項。因此，史料的教學與論證的教學可以相對分開進行。

2.側重于史料的分層內容和示例

側重于史料的史料實證素養分層方法沿著兩條思路展開，一是史料數量的掌握由少到多的變化，二是史料內容的把握由淺人深的變化。據此，把本素養的測評分為四層，如表3。

第一層至第三層其實屬于數量的變化，即學生掌握史料的數量越多，對歷史事物的認識就會越完整、越深刻。我們在2004年引進的SOLO分層評價法就是按照這個思路展開的。十多年來，SOLO分層評分法在命題中已經有非常豐富的實踐案例。如下例：

例17：（原創）閱讀下面的材料并回答問題：

材料：有學者對第一次世界大戰做出這樣的解說：

1.均勢和平很脆弱。

2.民族主義點燃戰火。

3.經濟聯系沒能阻止英德交戰。

4.戰爭發展成總體戰。

5.歐洲從此淡出世界舞臺中心。

6.世界霸權轉移到美國。

7.俄羅斯與西方的對抗永久化。

8.帝國解體一發不可收拾。

9.一戰之后還會有二戰。

10.世界大戰會“過時”——戰爭沒有勝利者。

——王義桅：《一戰：歐洲十個意想不到》

（1）在這10點中，哪些屬于原因分析？哪些屬于結果分析？

（2）在這10點中，選取你最認可的一個結論，并給這個結論提供三個史實證據。

實施第一層至第三層的時候，我們默認史料是真實可靠的。而到了第四層，我們對史料本身都予以質疑。假如史料內容是不可信的，史料來源是不可靠的，那么史料實證的結論就是不成立的。在歷年高考中，這方面的命題思路已經多次出現。如下面兩例：

例18：（2017年全國Ⅱ卷）20世紀70年代至今，《赫魯曉夫回憶錄》多次出版，并被翻譯成多種語言。因其內容的復雜性，不同年代版本的內容均有所不同。由此可知，此回憶錄作為一種史料

A.能夠準確記述作者的事跡

B.比相關研究著作的可信度更高

C.版本越新越接近歷史真相

D.反映出時代對歷史敘述的影響（√）

例19：（2007年海南卷）19世紀70年代，英國探險家斯坦利率一支考察隊在非洲考察，與當地土著相遇。對此事件，斯坦利和當地土著酋長摩基姆巴分別有自己的敘述。

材料1：斯坦利的敘述。（略）

材料2：摩基姆巴的敘述。（略）

（1）在材料1和材料2中，哪些基本信息是可信的？為什么？

（2）就此事件的起因而言，你認為誰的敘述可信，為什么？

3.側重于實證的分層內容和示例

有效的論證是一個十分嚴密和復雜的推理過程。從古至今，學者們已經為我們總結了許多論證的方法和規律，如舉例論證、類比論證、因果論證、歸納論證、演繹論證、訴諸權威、二重證據的論證，等等，但這些方法之間并不存在層次關系。側重于史料的史料實證素養分層思路是按照史料實證的先后順序展開——首先是讀懂史料，然后是從史料中推斷出結論，第三是用結論反觀史料和其他歷史現象。從哲學上說就是從個別到一般，再從一般到個別的過程，也就是歸納法和演繹法的結合。三個層次的區分如表4所示：

第一層是讀懂各種類型的史料。在紙筆測評中，常用的動詞是“說明”“概述”“歸納”“指出”等。它不要求學生根據史料去論證某個觀點，只需要考生理解材料的含義。如下例：

例20：（2019年全國I卷）根據材料1并結合所學知識，分別說明四個國家鋼產量的總體發展趨勢及基本原因。

例21：（2019年全國Ⅱ卷）根據材料1、2并結合所學知識，概括清代海關稅率的變化。

第二層屬于史料實證的關鍵環節——從材料信息推斷出論點。這個環節是當前中學歷史教學中最為薄弱的環節，它所包括的思維方法非常多，但作為思維的層次卻是一樣的。近年來不少高考試題也是從這個方面發力。如下例：

例22：（2017年北京卷）下列選項中史實與結論之間邏輯關系正確的是

第三層屬于對推理結論的驗證，通常的方法是把結論與其他材料和歷史現象相互印證，以此進一步驗證結論是否成立。這個層次的題目在高考中出現不多，下例是比較典型的例子。從案例到啟示，屬于第二層次的思維。接著再結合中國近現代史的知識加以說明，就屬于第三層次的思維了。

例23：（2018年全國Ⅱ卷）材料提供了一個中國近代企業發展的案例，蘊含了現代化的諸多啟示。從材料中提煉一個啟示，并結合所學的中國近現代史知識予以說明。

以上是從兩個方面劃分史料實證的層次。這種劃分方式，便于師生對史料實證素養的深入理解，而在實際操作中，這兩種層次的內容往往是并存的。這最典型體現在近年來大量出現的小作文題中，如下例：

例24：（2016年全國I卷）結合材料與所學世界史的相關知識，圍繞“制度構想與實踐”自行擬定一個具體的論題，并就所擬論題進行簡要闡述（要求：明確寫出所擬論題，闡述須有史實依據）。

這道題目的評分操作標準各省略有不同，但有一點是共通的——都要求學生提供史料證據并進行論證。從題目中“結合材料與所學世界史的相關知識”可知，考生起碼要提供兩則材料，一是題目所提供的材料，二是所學的相關知識，屬于側重于史料的分層的第二層。而題目要求“進行簡要闡述”，意味著不僅要呈現論證的結果，還要呈現論證的過程，論證強調要有史實依據，屬于側重于實證的分層的第二層。

五、歷史解釋素養分層測評標準例析

1.分層的思路

歷史解釋是使歷史現象變得明白易懂的說理方式。歷史現象紛繁復雜、變化萬千，初學者總覺得是霧里看花、水中望月，看不明，也想不透。歷史解釋就是幫助學生解惑的說理方法。說理的方式可以是通俗、生動、有趣的，但并不意味著就是膚淺的。深刻的思想同樣可以用淺白的語言表達出來。因此，歷史解釋的分層思路就是追求思維的開闊性和深刻性。從就單個歷史現象進行就事論事的思考，到探索多個歷史現象之間的關系，是為思維的開闊性;從單純描述歷史現象的內容到探討歷史現象的本質和規律，是為思維的深刻性。

2.分層的內容

根據以上思路，把歷史解釋素養分為五個測評層次。見表5：

3.分層的示例

下面以宗教改革為例，說明歷史解釋素養的五層劃分內容。

第一層是現象性解釋，這是最基礎的層次，只需要敘述歷史現象的基本史實，即時間、地點、人物、起因、經過、結果。相當于我們過去常說的名詞解釋。這里要注意的是，敘述也是解釋的一種方法，把現象描述清楚了，就屬于解釋。

第二層是內涵性解釋，包括分析歷史事物出現的背景、原因、條件、內容和結果（影響）等。這是中學歷史教學中必須教授的知識，其中內容部分可以包含許多歷史的細節，學生接觸的史料越豐富越好。如下例所涉及的就是馬丁·路德思想的具體內容：

例25：（2012年廣東卷）1521年有教皇代表與馬丁·路德辯論說：信仰無法安穩地奠基于《圣經》，因為“《圣經》就像軟蠟一樣，可以讓每一個人隨興所至地扭或拉”。他們的主要分歧在于

A.教會是否腐敗 B.信仰是否必要

c.信徒能否僅僅依靠信仰得救（√）

D.《圣經》能否作為信仰的基礎

第三層是本質性解釋。所謂本質，就是探尋歷史事物的表象與其內在屬性之間的關系。宗教改革的本質就是重新處理了“個人與教會”“國家與教會”之間的關系。前者是追求個體自由，打破教會的精神壟斷，后者追求王權和民族的獨立，最終導致民族宗教的建立。例26涉及宗教改革的第一個本質——追求個人信仰自由：

例26：（2018年浙江卷）針對中世紀經院哲學家推崇教會文本的權威，崇拜圣徒，有學者批判道：他們“輕視人的本質，不知道我們生下來是為了什么、我們從哪里來又要往哪里去”。這反映了該學者主張

A.人性解放（√）

B.政治啟蒙

C.禁欲主義

D.與上帝對話

例27涉及宗教改革的第二個本質——王權與教權分離：

例27：（2019年全國Ⅲ卷）16世紀，英國自上而下地進行宗教改革，國王成為英國國教教會唯一的首腦。17世紀六七十年代，英國國王查理二世宣布實行宗教自由，強調英國國教教會的至尊地位。此舉旨在

A.促進信仰自由

B.鞏固君主立憲

c.強化專制統治（√）D.落實《權利法案》

第四層是聯系性解釋。在這一思維層面中，學生要跳出某歷史事物的范疇，探尋該歷史事物與其他歷史事物之間的聯系。下面的例子涉及宗教改革與啟蒙運動、美國文化的聯系：

例28：（2012年山東卷）“興起于18世紀初的美國文化，實乃啟蒙運動和宗教改革運動撞擊融合后的產物。兩項運動有個共通之處——而這正是美式思維模式的根本?！边@里的“美式思維模式的根本”是指

A.反抗權威，強調個人自由（√）

B.崇尚理性，重視法制

C.崇尚理性，強調個人自由

D.反抗權威，重視法制

第五層是規律性解釋，這是難度最大的一層。宗教改革所呈現的歷史規律很多，其中一點是——歷史上的思想變革運動往往是通過賦予舊的思想材料以新的內容來開展的。在現行中學教材中，這個規律呈現得較多，如文藝復興、康有為的托古改制等。馬丁·路德事實上也是走這條路子。他并不反《圣經》，相反，他高揚《圣經》的旗幟。如果我們把例29的選項改造一下，增加一個選項“宗教改革爭奪對《圣經》的解釋權”，這屬于宗教改革第五層次的考查了。

例29：（2011年安徽卷）恩格斯指出，任何新的學說“必須首先從已有的思想材料出發，雖然它的根源深藏在經濟的事實中”。最能印證其主旨的是

A.商品經濟催生了歐洲近代啟蒙思想

B.人文主義保留了天主教的神學色彩

c.古典文化孕育了意大利的人文主義（√）

D.人民主權學說豐富了法國啟蒙思想

2019年的江蘇高考題，事實上也是沿著這一思路命制的，也屬于規律性解釋：

例30：（2019年江蘇卷）美國學者約翰·梅里曼認為，古羅馬詩人維吉爾長篇史詩《埃涅阿斯紀》的主人公埃涅阿斯是羅馬公民理想人格的典范，意大利人文主義者對此進行神學解讀，他們將埃涅阿斯的旅程詮釋成基督徒的靈魂之旅。由此可見，人文主義者

A.推崇羅馬神權統治

B.利用宗教表達訴求（√）

C.否定天主教會教義

D.主張靈魂自我救贖

歷史解釋是高考命題中運用得最多的顯性命題思路。本測評層次模型不僅可用于試題分析，還可以運用在教學設計中，幫助學生按部就班地提高歷史解釋的素養。在第三和第五個思維層次中，尤其需要堅持歷史唯物主義的方法論，這是有效解釋歷史現象的竅門和法寶。

六、家國情懷素養分層測評標準例析

1.分類的思路

歷史學的本質是人學，《標準》也指出，“家國情懷是學習和探究歷史應具有的人文追求”。人既有個體的人，也有集體中、社會中和國家中的人，還有人類大家庭中的人。因此，“家國情懷”概念的外延和內涵都需要拓展。歷史教育，首先要學會尊重生命的價值，追求生命的意義。而生命的價值和意義是跟民族、國家和人類的命運緊密結合在一起的。因此，我們把家國情懷素養細分為“對生命價值的尊重”，“對家鄉、民族、國家、傳統文化的感情”和“樹立起‘人類命運共同體的意識”等三類。

2.分層的思路

面對一種價值觀念、情感態度，我們通常的第一反應就是是非正誤判斷——該價值觀念是對還是錯、該情感態度是美好還是丑惡？這些反應有的是理性思考的結果，有的則僅僅是情緒的宣泄。因此，家國情懷素養的培育，首先要幫助學生能夠對是非善惡做出正確的判斷，其次要學會理性分析，為自己的判斷提供充分有力的證據，第三是言行一致，把自己思考的結果運用于指導實踐。素養的培育既是認知教育，也是行為教育，但最終的目標還是行為教育，據此，把家國情懷素養分為三層。

3.分類和分層的內容

綜上，把家國情懷素養的內容分類分層如表6（見下頁）：

4.“對生命價值的尊重”分層示例

第一層是對涉及個人生命價值的歷史現象做出價值判斷。價值判斷有時候只需要給出是非正誤的選擇，有時候則需要進行內涵分析。在下例中，就屬于判斷該歷史現象的價值屬性：

例31：（2016年全國Ⅲ卷）古希臘悲劇《被縛的普羅米修斯》講述的是，普羅米修斯為人類盜取火種而遭到主神宙斯嚴厲懲罰的故事，劇中借普羅米修斯之口說：“說句老實話，我憎恨所有的神?！痹搫∩钍苎诺淙说南矏?。這反映出當時雅典人

A.宗教意識淡薄

B.反對神靈崇拜

c.注重物質生活

D.強調人的價值（√）

第二層是給出價值判斷的理由。如例32中，題目的材料已經對顏真卿做出了“忠臣烈士、道德君子”的價值判斷，因此沒有考查第一層次。學生需要做的事情就是給該判斷提供證據，于是有了符合第二層次的第（1）問——學生繼續探討顏真卿的人品跟他的書法有何關系。

例32：（2017年海南卷）（1）根據材料，概括顏真卿的個人品德。

（2）根據材料并結合所學知識，簡析顏真卿書法為后世推崇的原因。

第（2）問已經初步涉及第三層次，要求學生在“后世推崇”這個新的情境下思考另外一個歷史現象——后世推崇顏真卿書法的本質原因是什么？當然，如果要更加嚴格地緊扣第三層的要求，我們可以把問題設計為：“根據顏真卿的生平事跡和后世對顏體字推崇的事實，論述為什么中國人會把‘字如其人作為評價人物的標準之一？”

4.“對家鄉、民族、國家、傳統文化的感情”分層示例

第一層是對涉及民族、國家命運的歷史現象做出價值判斷。下面例子是通過對歷史現象的內涵分析給出價值判斷：

例33：（2018年全國I卷）五四運動后，出現了社會主義是否適合中國國情的爭論，有人反對走俄國式的道路，認為救中國只有一條路，就是“增加富力”，發展實業;還有人主張“采用勞農主義的直接行動，達到社會革命的目的”。這場爭論

A.確定了新民主主義革命的道路

B.使思想界認清了歐美的社會制度

C.在思想上為中國共產黨的成立準備了條件（√）

D.消除了知識分子在救亡圖存方式上的分歧

第二層是給出價值判斷的理由。在下例中，題目材料已經作出了共產主義是中國人的正確追求的價值判斷，需要學生給出證實該判斷的理由：

例34：（2018年海南卷）根據材料并結合所學知識，說明周恩來認為共產主義是“救時的良方”的原因。

答案：①資本主義不能解決中國問題;②能夠消除資本主義固有矛盾，推動生產力的發展，實現人的解放。

第三層是根據判斷及理由來分析其他歷史現象。為什么資本主義不能救中國？中國人為什么選擇了社會主義的道路？學生需要通過第二層所獲得的理由來分析更多的新問題。例35就是在新材料、新情境的基礎上要求學生作出具體的分析。在這個例子中，學生不僅可以第二層次的依據來分析鴉片戰爭至五四運動間的歷史事實，也可以鴉片戰爭至五四運動間的歷史事實來進一步證明第二層次的觀點。

例35：（2012年全國課標卷）閱讀材料，回答問題。

材料：“沖擊一反應”曾是國內外史學界解釋中國近代歷史的模式之一。其主要觀點為中國社會存在巨大惰性，缺乏突破傳統框架的內部動力;從19世紀中期開始，西方的沖擊促使中國發生劇烈變化。有人據此圖示中國近代歷史變遷（圖略）。

根據材料并結合所學知識，評析“沖擊一反應”模式（要求：對該模式贊成、反對或另有觀點均可，觀點明確;運用材料中的史實進行評析，史論結合）。

2019年全國I卷第42題對錢穆觀點的分析，基本就是按照這三層的答題思路設計的：

例36：（2019年全國I卷）評析材料中的觀點（任意一點或整體），得出結論（要求：結論不能重復材料中觀點，持論有據，論證充分，表述清晰）。

這道題目要求分三層來回答：第一層，認可錢穆的哪一個觀點？第二層，為什么認可錢穆的這個觀點？第三層，由此你得J中『什么結論？這是很完整的一個家國情懷素養的測評案例。

5.“樹立起‘人類命運共同體的意識”分層示例

第一層是對包含“人類命運共同體”內容的歷史事件做出價值判斷，對正確的行為予以支持，對錯誤的行為予以反對。

第二層是提出支持或反對的理由。在提問的時候有許多靈活的方式，如例37中的“指出……目的”，例38中的“分析原因”都屬于本層次的要求。

例37：（2016年江蘇卷）奧斯維辛集中營是具有警示意義的世界文化遺產，這里曾是虐待和殺戮猶太人的人間地獄。閱讀下列材料：

材料1：略。

材料2：納粹屠猶事件無疑是人類歷史上發生的一起暴虐的屠殺行徑。從本質上說，這一由納粹德國實施的對猶太人的大屠殺是對人類文明基礎的否定。盡管中國遠離歐洲，但對納粹屠猶事件還是表現出了應有的關注。納粹屠猶研究為中國人民提供了一種極為有價值的參考，使他們可以一個新的角度重新審視侵華日軍對中國人民的屠殺。

——摘編自徐新：《納粹屠猶研究在中國》

請回答：

（1）據材料1并結合所學知識，說明德國法西斯迫害猶太人的歷史背景，指出納粹建造奧斯維辛集中營的目的。

（2）據材料1、2并結合所學知識，指出納粹屠猶和侵華日軍屠殺中國人的罪惡實質，深入思考二戰期間德日法西斯罪行的警示意義。

例38：（2018年天津卷）2015年，習近平主席指出：“世界上本無‘修昔底德陷阱，但大國之間一再發生戰略誤判，就可能自己給自己造成‘修昔底德陷阱?！?/p>

閱讀材料（略），回答問題：概括材料中“修昔底德陷阱”的基本含義，并結合所學知識說明當時雅典強大的原因。指出材料3反映了美國怎樣的心態，并分析其原因。比較材料2、3所涉及的對抗，其方式有何不同？綜上，你認為大國應如何避免落入“修昔底德陷阱”。

第三層次是運用第二層次的理由來分析新情境下的人類命運情懷。如上述例37通過抨擊德國納粹的罪惡，進而揭露侵華日軍的罪行。例38通過對歷史上“修昔底德陷阱”的原因分析，進而分析當今國際關系中的大國戰略誤判。

本“測評標準”匯聚了一批歷史教育學者和史學理論學者的集體智慧，并且已經轉化為教學方法在廣州大學附屬中學、深圳西鄉中學、廣州玉巖中學、廣東仲元中學進行課堂實踐，被認為有較強的操作性。教師們在使用過程中要注意一個問題：無論是教學還是評價，單純圍繞一個學科素養來進行的情況是不多的。為了論述方便，本文還是把五大素養逐一分析，但在實際操作中，往往要同時面對多種素養要求?！皽y評標準”呈現的僅僅是歷史核心素養分類分層評價的一種思路，絕非終極真理。希望對一線教師有所啟發，更希望老師們多提意見，使之臻于完善。