深度學習與歷史學科核心素養目標的達成

陳志剛 王本濤

[關鍵詞]深度學習，深度教學，核心素養，目標達成

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457-6241（ 2019）15-0038-06

核心素養提出后，如何實現預期的課程目標，是課程改革關注的焦點。眾多學者的研究結果表明，深度學習是落實各學科核心素養目標的基本途徑，“課改的本質是深度學習。深度學習能讓學生獨立思考，學會提出問題、解決問題，進而具有批判性思維”。根據深度學習的理論，目前一線歷史教學大多開展的是淺層學習，而達成核心素養目標需要圍繞深度學習進行教學。如何進行深度教學，筆者這里談一些個人看法。

一

深度學習是與淺層學習相對應的概念?！吧疃葘W習是一種基于理解的學習，指學習者以高階思維的發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融人原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習”。淺層學習注重的是知識接受，學生很難將知識進行自我內化、構建意義學習?！吧疃葘W習與淺層學習最大的區別是學生是否能夠對所學知識進行批判、反思、遷移，并靈活用于實際問題的解決中”。根據布盧姆目標分類學，學習目標可以分為識記、理解、應用、分析、評價、創造六個層次。深度學習理論認為，識記、理解層次的學習屬于淺層學習，而應用、分析、評價、創造層次的學習屬于深度學習。深度學習強調對學習內容進行深層次的思考，即解釋、思辨、推理、驗證、應用等更有難度的學習，能夠把已理解的知識應用于生活、學習中，知道在面對新的情境時如何調適這些知識，能夠解釋信息、解決問題、建立與其他概念和學科及真實世界情境的關聯，形成新的理解世界的方式。

圍繞深度學習目標達成展開的教學就是深度教學。關于深度學習與深度教學在歷史教學中的價值或作用，2017版高中歷史課程標準在內容實施與方法設計上，多次強調：“建議通過對課程內容的整合，引導學生深度學習，促進學生帶著問題意識和證據意識在新情境下對歷史進行探索，拓展其歷史認識的廣度和深度?！薄皩v史教學內容的整合，還可以根據學生的學習情況，運用主題教學、問題教學、深度教學、結構一聯系教學等教學模式，對教科書的順序、結構進行適當的調整，將教學內容進行有跨度、有深度的重新整合”?！案咧袣v史教學多是采用專題教學的方式，而專題教學可以采用多種基于網絡的學習方式，如深度學習、項目學習、微課學習、翻轉課堂，以及課下自主學習等”?！翱蛇\用網絡環境下的深度學習方式，引導學生充分運用網絡技術及資源，進行自主探究學習，使學習活動從表層走向深層”。

課程標準之所以提出上述建議，是因為單純依靠教師的教，難以使核心素養落地，核心素養的獲得，需要學生在深度學習中實踐、感悟才能實現。歷史學科五大核心素養不再單純地指向知識識記，無論是史料實證、歷史解釋，還是時空觀念、唯物史觀，強調的均是學習歷史的方法、思維能力，而對它們的培育需要在高層次的教學目標實施中去落實。課堂教學需要圍繞體現關鍵能力的深層次的學習目標展開，激活學生已有的經驗，開展意義學習，引導學生在具體的問題情境下經歷深度學習的過程，才有可能促進學生在理解基礎上獲得學科必備品格和關鍵能力。這意味著以知識識記為目標的教學要被能力、素養培育的教學所取代，教師應能夠幫助學生將所學到的知識轉化為具體的能力、品格。

深度學習不是深度知識的學習，而是高層次技能養成的學習。簡單地說，歷史學科深度學習的情形表現是：學生在學習歷史時，嘗試把前面學習到的知識、技能遷移運用到本節課的學習中，去分析、評價某個歷史現象或問題;在解決問題的過程中，通過合作、探究學習方式，加深對某一問題的理解，獲得新的知識與技能，并嘗試把獲得的知識、技能遷移到下節課的學習中，繼續獲得新的知識、技能。

二

如何圍繞深度學習開展深層次的教學，一線教師匱乏經驗。從歷史課堂教學視角而言，教師應具有兩種認識。

第一，教師的教應服務于學生的學。教師應認識到，單純的講述難以實現深度學習的任務，不能迷信講述的作用。

為什么教師講述難以實現深度學習的任務？深度學習目標是讓學生學會知識建構、學會問題解決、學會高階思維。②盡管教師精彩的講授能夠激發學生學習的欲望，促進學生的思考，理解歷史發展的來龍去脈，但我們要認識到：無論多么深刻、精彩的講授，呈現的只是授課教師對知識、問題理解的結果。至于在這個理解過程中，教師具體搜集資料的方法、如何擷取材料，其思維的方式、如何理解與評價歷史事件或歷史人物等，學生在聽講過程中很難捕捉。盡管教師講授的內容可能蘊含著啟發，但學生學習時、往往把它們視為知識點來接受。另外，囿于課堂教學時間的約束，對教師深刻的講解與一連串的啟發問題，學生往往來不及思考，導致教師啟迪的效果會大打折扣。學生雖然借助于教師的講解能夠加深對歷史的理解，但是深層次的應用、分析、評價等能力，依靠接受式學習方式難以獲得，更不用說把學到的知識遷移運用到具體的解決問題中。

第二，教師應理解深度學習的要求，在教學設計上圍繞高層次的學習目標設計實施思路。

我們經常聽到學生說：“老師講的我聽懂了，但在解題時自己就不會了?！敝猿霈F這樣的現象，是因為學生沒有掌握獨立解決問題的方法。解決問題的方法以及高階思維能力的獲得，是靠學生在具體的實踐與學習中，自己感悟得來的，僅依靠老師的教很難實現。因此，教師在備課時，需要把原來關注的知識傳遞目標，轉換為深度理解基礎上的應用、分析與評價等目標。在教學設計中，教師應思考如何圍繞核心素養目標的達成，根據具體的教學內容，去設計具有一定深度的學習目標與學習內容;注重對學生進行歷史學習方法的培育，幫助學生將新知識與認知結構中相應的觀念建立起實質性聯系，構建新的知識網絡，把握事物內在、本質的聯系，達到理解事物的目的;通過具體的引導與“做”中學，培養學生解決問題的思維能力，懂得遷移所學的知識、方法與理論。當學生離開教師、離開教輔讀物獨立學習時，能夠知道具體的學習方法與解決問題的方法。

在具體的教學中，如何實踐上述要求呢？

三

鑒于歷史課程內容與《中外歷史綱要》課本內容多、雜，歷史教學課時量有限，如果仍然按部就班地采用落實知識點的傳統教學方式，不僅高層次的核心素養目標實現困難，就是課本上的知識點也很難講完。要達成核心素養的目標，教師不能再墨守成規，而應與時俱進，探索新的教學方式，實現深度學習的任務。

深度學習強調的是思維參與和解決實際問題。如何轉變教師的教學方式與學生的學習方式，落實核心素養的目標呢？筆者認為，基于問題進行教學是歷史學科核心素養落地的一個有效的路徑，它能夠巧妙地把前文所述的要求糅合在一起。

本質上講，學生的學習過程就是解決問題的過程，僅圍繞知識識記進行學習，學生實際是很難懂得如何將學到的知識運用于解決問題的過程中的。深度學習不是以知識獲得為目的的學習，而是在問題解決過程中所展開的學習。問題解決學習方式主要有兩種，一是以問題為中心的學習，一是基于問題的學習。

以問題為中心進行教學是教師們熟悉的。例如，許多教師經常圍繞著諸如“某一歷史事件是如何發生的？什么因素造成某歷史人物做出這樣的舉動？該歷史事件對后世的影響有哪些？如何評價該歷史事件或歷史人物？”等問題進行教學。不少教師以為這是歷史教學絕佳的方式，在每節課均提出這樣的問題。以事件爆發原因為例，可以有“為什么會爆發鴉片戰爭？太平天國運動爆發的原因是什么？第二次鴉片戰爭爆發的原因是什么？”等問題。其實，這樣的問題屬于同一類問題，乍看起來對學生發展有價值。如果每節課均圍繞同一類問題進行教學，意味著師生們關注的是具體的史事知識，可能忽略了解決該類問題的方法。如果進行歸納，可以把上述問題抽象為“歷史事件發生的原因”，“如何評價歷史事件或歷史人物的方法”等問題，在具體幾節課例中就能夠使學生掌握分析事件原因或評價事件、人物的方法。如果每一節課都反復進行這樣的問題解決學習，就是一種知識學習。在以問題為中心的學習中，所謂啟發性問題常常是一種具體情節分析的問題，大多有著較明確的答案，教師提出問題是一種激發學生學習的策略，需要學生整合所學的知識，嘗試解決知識理解的問題。

深度學習是一種基于問題的學習，它與以問題為中心的學習不同?；趩栴}的學習是指在教師指導下，學生圍繞問題進行探究，在解決問題的過程中學習新的知識、技能和態度，學習目的是形成解決問題的技能與自主學習的能力。它要求把學習置于復雜的、有意義的問題情境中，學生以合作學習的方式共同解決復雜的或真實的問題，領悟隱含在問題背后的知識，獲得解決問題的能力。其問題設計是為了激發學生學習動機，使學生認識到歷史學習的價值。問題常常與知識、技能的運用結合起來，指向學生未來生活、工作或學習，促使學生在學習內容與解決問題技能方法之間建立聯系，往往沒有固定的答案。借助于個案分析，學生從中抽象出對個案涉及的某一類問題解決的方法、策略等。在基于問題的學習中，當學生學習了某一歷史事件爆發原因，歸納出解決該類問題的方法后，教師將不再把事件爆發原因這類問題視為以后教學的重心，而應要求學生嘗試把所掌握的分析歷史事件原因的方法應用到新的解決問題過程中，讓學生自己在解決中獲得知識，遷移運用相關的技能與方法，進行實踐。這種學習關注學生已有的經驗，讓學生面臨具體的問題，通過合作學習獲得解決問題的真實體驗，要求學生將學科知識綜合起來，構建新舊知識的框架，思考解決問題的方式，發展有效的問題解決技能。在這一過程中，圍繞學生現實生活、學習中的一些結構不明確的問題，可以有多種解決方案、解決途徑，需要學生在合作學習中，能夠運用探究的方式，有效地進行自主學習、合作學習，尋求解決問題的方法，得出自我的認識。

長期以來，歷史教師總是困惑：為什么學生對歷史學習提不起興趣？為什么很難激發學生主動學習歷史的動機？主要原因是教師很少從學生的需求出發，思考學習歷史的用處。歷史教學中涉及的激發學生動機的問題常常是教學的核心問題。所謂核心問題，一般是教學里面關鍵性的、概念性的問題，學生未來能夠用到的東西。一個問題是否是核心問題，主要看是否能幫助學生在處理問題的時候更好的聚焦基本內容，獲得有效的理解;能否可以幫助學生自我消化，指導其學習。這種核心問題可以指向具體某一知識，也可以指向某一技能、學習方法。

以問題為中心的教學側重于如何讓學生理解歷史發展的來龍去脈，強調的是學科知識。而基于問題的教學目的是幫助學生掌握核心概念，建構知識結構，擁有遷移能力，問題設計應基于學生的既有知識與興趣，能夠激發學生的內在學習動機。

如何設計出符合基于問題的學習需要的核心問題呢？

問題設計時應注意：來自學生實際學習與生活中的問題容易引發學生的共鳴，激發學習動力;問題解決活動是有意義的，需要學生激活和聯系原有的相關知識，把問題與原有的知識結構想聯系，能夠帶著最初的理解去解決問題?；趩栴}的學習并非不需要知識作基礎，而是側重于應用與獲取的方法，不是知識量。布盧姆教育目標分類學把知識分成四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識。教師在設計一堂課的核心問題時，需要從概念性知識、程序性知識人手，思考如何設計出能夠促使學生遷移、提升其認知或技能的問題。其中，概念性知識是復雜的、結構化的知識類型，包括有關分類、原理、通則、理論、模式和結構等的知識;程序性知識是關于如何做某事的知識，包括關于技能、技術和方法等的知識，以及何時何地使用這些程序的準則知識。設計核心問題或關鍵問題時，不宜僅從課本內容出發進行思考，而應在課標的指導下，圍繞教學內容，從核心素養目標層次的落實與具體的學情即學生發展的角度進行思考。核心問題的設計應遵循循序漸進的原則，要求教師把問題設計與素養的達成結合起來，每單元的核心問題設計均不同，以逐步落實核心素養的目標。例如：

1.3：秦漢大一統國家的建立與鞏固

通過了解秦朝的統一業績和漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術等舉措，認識統一多民族封建國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義;通過了解秦漢時期的社會矛盾和農民起義，認識秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因。

根據課標可知，本單元強調的是讓學生“認識統一多民族封建國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義”，“認識秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因”。本單元的核心問題可以是：以秦漢為例，如何認識統一多民族封建國家的建立的歷史意義及王朝或國家衰亡的原因？對于學生來說，理解封建國家概念涵義不易，該時期的多民族特征沒有魏晉南北朝時期顯著。教師可以把問題簡化為：是什么因素造成秦漢時期國家的統一？其歷史影響是什么？其衰亡的原因是什么？這樣的問題設計，一般歷史教師均能夠想到。但這樣的問題過于具體，將秦漢換成隋唐、明清等，依然可以運用于以后的教學中。從學科關鍵概念與學生發展的角度，我們可以把上述問題抽象為：（以秦漢為例）哪些因素造成了中國古代社會國家統一、發展的局面？哪些因素造成了國家的衰亡？在具體的教學實施中，教師可以選擇統一、發展的視角，也可以選擇衰亡的視角，這兩個問題屬于一個硬幣的兩面。無論解決哪一個問題，都對另一個問題的解決有幫助。核心問題（尤其是關于程序性的）的確定，有助于學生深入學習歷史，獲得分析歷史問題的方法。這樣一來，本單元的學習重心不再是秦漢統一或衰亡的具體原因分析，而是抽象出如何去分析一個國家（王朝）興盛或衰亡的原因，探究其具體的分析視角、分析方法有哪些？如何把這一技巧運用于以后的王朝（國家）興盛或衰亡分析中？一旦學生掌握了這種具體分析問題、解決問題的方法，他們可能會覺得歷史學習變得容易了，并且這種學習方法對于他們以后的學習或工作均有益處。

四

基于問題的學習強調以問題解決為中心，一般采用學生小組合作學習的方式，教師只是學生學習的輔助者、引導者。其基本教學的步驟是：教師根據課程標準要求，設計學習任務，結合學習內容，創設具體情境，圍繞情境提出問題;引導學生結合具體的情境與所擁有的認知去分析問題，組成學習小組，感知問題;小組成員內部組織分工，圍繞問題制定解決問題的學習計劃;教師提供獲得學習資源的渠道（或提供相關資源素材），學生搜索、利用學習資源，在合作中開展探究，通過自主或協作的方式嘗試解決問題;小組形成解決問題的成果，在班級匯報展示小組學習的結果;師生評價總結學生的學習過程與學習方法，抽象或歸納概念性知識、程序性的分析解決問題的方法，反思經驗與問題，并嘗試遷移所學知識或技能。

這種基于問題解決的學習，在實際操作中要讓課堂學習發生兩個翻轉：一是將以知識為主線的學習翻轉、改造為以問題為主線的學習;二是將先學后用的學習翻轉改造為學用合一的學習。其實質是讓學生學會知識建構、掌握解決問題的方法和領會高階思維的本質，將所獲得的知識、技能有效運用到新的情境中，解決面臨的問題，以達成深度學習的目標。

教師在教學伊始，不能機械地提出問題，而應把問題的提出與情境的創設結合起來，即情境蘊含著問題，問題就是情境帶來的困惑。情境的創設是學生學習的前提和基礎，提出的問題是學習的目標和核心，使學生能夠透過情境去看問題，思考本節課學習的價值。

如何把學習活動變成一種啟發學生主動探索、解決問題的活動，培養學生的創新意識和創造能力呢？教師應組織學生圍繞問題，去建構問題涉及的上位概念，思考如何在具體的事物、現象中去抽象概念，構建具體的方法。這種方法既包括抽象概念的方法，也包括學習分析問題、研究問題的方法，即用研究問題的思路或方法去學習歷史知識，發展歷史思維能力。這就是課程改革反復強調的“怎樣學”。

當學生面對具體的問題產生學習的動力后，需要學生組成小組進行合作學習。在課堂教學環境下，如何使短短40分鐘發揮最大的效果？需要每一位學生都能夠真正動起來，參與到學習中，主動解決問題。老師們應注意到，合作學習是一種任務學習，每位學生都有不同的學習任務。那種隨意組織學生同桌或前后位同學互動，圍繞課本知識識記或理解進行的合作，并非課程改革倡導的合作學習。

合作學習以多樣的學習參與為前提，小組成員共同分享各自的學習認識。一般由2～5個學生編成一組，他們擁有共同的學習目標，要求圍繞具體的問題相互分工與協作，每個人分別認領一個學習任務。為了達成學習任務目標，小組每個成員必須盡責履行自己分擔的工作，不能“搭便車”。在活動中，各成員要相互尊重、相互合作、共同提高，一起完成任務，并在討論與幫助中，掌握一定的社會交往技能與解決問題的能力。②合作學習開展時，需要小組成員首先面對問題進行思考，描述解決問題需要哪些行動、計劃、材料;已有的哪些知識、技能、方法與該問題的解決相關。進而再思考：解決該問題還應知道哪些知識？然后小組成員列出解決問題的活動計劃方案，進行具體的任務分工。

學生合作學習時，所基于的素材不能僅是課本資源，這對學生解決問題來說幫助不夠。教師與學生需要思考：哪些素材是解決問題所必要的？素材的搜集有兩種方案：有條件的可以利用網絡資源當堂進行學生合作分工學習;沒有條件的，教師可以事先搜集好相關的素材，上課時發給大家。這里提醒老師的是，素材不能是豆腐干式的只鱗片爪的材料，不能只提供與解決問題正相關的材料。材料信息的面要大一些，既有與問題解決有關的，也有一些無關的干擾材料，使學生能夠在素材信息的選擇過程中，掌握辨析、提取材料信息的技能。

合作中，小組成員應根據計劃，分工查找解決問題需要的知識、信息，思考如何理解這些知識，它們與問題的關系是什么？與頭腦中已有認知之間的關系是什么？如何把這些信息組合起來，構建新的認識？等等。小組成員把搜集到的信息匯總，根據核心問題或任務分工，提出各自的見解，并說明理由。接著，小組討論各成員見解的可行性，完善修改解決方案的見解，繼續聚焦問題，形成初步的解決問題的可能結果。隨后小組成員再次討論，分析解決方案或結果的不足之處，再次進行分工，根據已有的材料，重新提取解決問題的信息。小組成員再次依據信息檢驗問題，總結得出解決問題的結論，思考在大組匯報哪些具體東西。在合作學習的過程中，可以看到研究問題的一般步驟“形成問題一構建概念一尋找方法一提出假設一驗證猜想一語言表述”均得以運用。學生通過對具體問題的分析與研究，從中可以提煉出解決問題所需要的新知識，以及具體的思考問題、解決問題的方法，這利于他們以后遷移運用這些解決問題的方法與技能。

上述教學可能遇到的難題是：教學時間不夠用怎么辦？學生不喜歡或不適應這種學習方式怎么辦？對于第一個問題，需要教師從整體人手考慮整個課程、各單元及各課內容的關系，進行知識整合，突出課程重點，刪除不必要的重復內容，圍繞技能遷移進行教學。第二個問題的解決，需要教師創設與學生生活、學習密切相關的問題情境，在最初的教學或訓練時要有耐心，能夠給予更多的指導和支持，及時、恰當地總結學習的經驗與方法，運用外部因素激勵法，鼓勵學生積極參與到這種新式的學習中。

落實核心素養，實施深度教學，對于一線教師而言，無疑是個巨大的挑戰。教師應認識到其中的困難，根據課標、學情，確定本節課的核心問題與教學目標，圍繞目標與具體問題設計教學實施的步驟。深度學習要求教師應把課堂教學變成一個解決問題的過程，讓學生在實踐中感悟核心素養。如果仍在原有的教學模式上修修補補，將不利于課程目標的達成。