“漸次”培育學生的歷史解釋素養

王生

[關鍵詞]歷史解釋，漸次培育，備考對策，全國卷

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457-6241（ 2019 ）15-0018-05

一

“歷史論證題”（2019年I、Ⅱ卷第42題，Ⅲ卷第41題）一直是高考全國卷的亮點，備受各界關注。2019年全國卷的歷史論證題命題形式各具特色，但在立意指向上卻是一致的：立足情境材料，在深度理解的基礎上，提煉作者的觀點，并予以評析。究其根底，實質就是在考查歷史解釋素養，這也是新課標的要求。

據反饋，學生在解答過程中普遍存在著兩大難點：一是確定準確而深刻的“論題”;一是結合史據對“論題”進行邏輯性的評析?！靶抡n標”對歷史解釋素養進行了詳細的內涵界定和四個水平層級的劃分，歸納起來，其實就是三種類型：解釋客觀的歷史事實;解釋他人的歷史解釋（歷史認識）;建構并解釋自己的歷史解釋（歷史認識）。這也是由淺人深、由表及里、由復制到創新的依次遞進的三個思維階段。這涉及哲學范疇的本體論和方法論，“解釋客觀和公認的歷史事實”屬于本體論，回答“是什么”的問題，“解釋他人的歷史解釋（認識）”和“建構并解釋自己的歷史解釋（認識）”都是主觀見之于客觀的活動，回答“為什么”和“怎么樣”，屬于方法論。這些年的高考題中，盡管考查的“落腳點”多在方法論層面，但這需要建立在解釋歷史事實的本體論基礎上，否則，難以提升學生在方法論層面的歷史解釋水平。這就要求我們在平時的教學中，有意識地關注學生思維層次的遞進性提升，遵循“解釋客觀的歷史事實——解釋他人的歷史解釋（認識）——建構并解釋自己的歷史解釋（認識）”的思維路徑，使學生的思維水平得以漸次提升。下面，就以2019年全國Ⅱ卷第42題為例，談談在教學中如何實現歷史解釋素養的漸次提升問題。

42.閱讀材料完成下列要求

——據[美]菲利普·費爾南德茲一阿邁斯托：

《世界：一部歷史》

（注：“自然進程”是指人與自然的互動;“人文進程”是指文明與文明、人群與人群的相互作用和影響）

有史以來，人們試圖以各種方式認識歷史。材料反映了一位學者對19和20世紀世界歷史的認識，對此認識提出你自己的見解（贊成、質疑、修改皆可），并說明理由（要求：見解明確，持論有據，表述清晰）。

本題考查對于費爾南德茲一阿邁斯托的“歷史認識”的認識（即“見解”）。學生不僅要指明費爾南德茲一阿邁斯托對19和20世紀世界歷史的認識是什么，還要闡明對這一認識的態度（贊同、質疑還是反對），并說明理由。無論持何種認識，都要從更高層面上對作者的認識進行深度的評論，揭示其立論背后的歷史價值觀，并予以有見地的評判，而不是為他的歷史認識簡單地湊集幾個史據。我們所常見的答卷就是這樣，多數考生都會對材料的觀點持贊同態度，進而搜集幾個史據與材料觀點進行簡單的嫁接，就萬事大吉了。其實，這樣的答卷是很難得高分的，除非閱卷標準被降低。既然要求考生對該觀點進行“認識”，就一定要體現考生的歷史價值觀。既然是“認識”，就要有認識論層面的見地，要有相當的歷史思維含量，簡單來說，就是要有歷史觀指導下的理性評判。在筆者看來，解決本題，應遵以下思維過程。

1.追溯題目情境信息的支撐性（佐證性）史實，為后續的歷史解釋提供史據鋪墊。

這是為題目中的關鍵信息、結論和認知尋求歷史證據的過程，就是將題目情境信息轉化為史據的過程，也是最終建構并解釋歷史解釋的第一步。

要結合所學知識對材料中直接或間接涉及的歷史事件的面貌、各要素及其關系做出準確的描述，就是要立足情境中“‘自然進程是指人與自然的互動，‘人文進程是指文明與文明、人群與人群的相互作用和影響”的信息，圍繞兩條數軸中的具體事實，結合所學知識，為人與自然、文明與文明、人群與人群之間的互動性特征（結論）尋求史據，以佐證這一結論和認識的合理性。這涉及以下歷史事實。

19世紀，在“自然進程”領域，煤炭、蒸汽、石油和電力相繼成為機械動力，食物生產進入工業化時代，致使全球人口激增、自然環境發生惡劣變化，進而聯系時代背景可知，這是兩次工業革命的影響，工業革命不僅帶來了生產的機械化、自動化，也造成了人口的大量增殖和環境的破壞。顯而易見，這是人與自然之間的互動結果。就“人文進程”而言，這一期間，奴隸貿易和奴隸制衰落（“廢奴運動興起”），出現了全球化的大規模移民浪潮、全球的殖民侵略與反侵略（爭取民族獨立運動），據所學知識可知，這也是兩次工業革命的影響。工業革命促進了資本主義世界市場體系的形成，帶來了商品、資本和勞動力的全球化流動，工業文明影響和征服了奴隸制文明與封建農耕文明，進而導致了世界范圍內的殖民與反殖民的斗爭浪潮。很顯然，這是人與人、文明與文明之間互動的結果。

到了20世紀，在“自然進程”領域：一方面，自然科學和新技術研究取得了突破性的成就，另一方面，生態環境也遭到了人為的嚴重破壞，植被損毀、氣候變暖、疾病泛濫。而在“人文進程”領域，世界性戰爭、經濟蕭條、意識形態對抗、反全球化運動、技術全球傳播等并存，這是人與人、文明與文明相互作用和影響的結果。

這些內容，是基于歷史面貌的客觀描述，不屬于學界存有爭議的歷史認識和解讀。解釋歷史事實重在描述和理解的準確性，這為解釋“歷史解釋”（認識）鋪墊了基礎。需要指出的是，解釋歷史事實不是簡單地提取一個個歷史事件，而是將歷史事件的內在各要素和歷史事件之間的關系進行初步的意義建構，看到其內在的聯系和共性指向。

2.提取情境信息中所體現的作者的歷史認識，為后續的歷史解釋提供論證方向。

這是概括、凝練作者的歷史解釋的過程。立足前一階段的分析，我們再將上述“自然進程”與“人文進程”中的歷史事實進行深度的意義架構，凝練出“作者”的歷史解釋（認識）。

歷史解釋，一般來說，都應是史觀指導下的理論認識。將前述被解釋了的“歷史事實”進行關聯和意義建構，發動思維機器，歸納、抽象出一般性的觀點、認識或主張，就是歷史解釋（認識）的形成過程。

從上述歷史事實來分析，無論19世紀還是20世紀，就“自然進程”而言，是人與自然之間的廣泛互動發展的結果;就“人文進程”而言，又是人群與人群、社會與社會、文明與文明之間相互作用和影響的結果?！白匀贿M程”與“人文進程”各自以及二者之間的這種廣泛而深刻的“互動”交流和相互影響，不僅促進了世界經濟發展的全球化，也促進了傳統文明向現代文明的發展和演變，進而構成了19-20世紀世界歷史的全貌。從這個角度來看，作者所持的觀點和認識是“全球化史觀”和“現代化史觀”;從生態環境與人類文明進程的“互動”影響中可看出，作者理解和認識這部歷史還有一個角度，那就是“環境史學”或“氣候史學”;就科技文明的角度而言，19-20世紀的工業和科技革命深深地影響了這部世界歷史，造成了公民社會的混沌與復雜，政治發展和權力的轉移，影響了人們的勞動與社會生活，這表明，科技進步促進了人類文明和世界歷史的發展進程，這屬于作者的另一種認識。

解釋他人的歷史解釋（認識）重在解釋的深刻性與圓通性。這一階段，重在歷史觀統領下準確而深刻地理解作者的認識論主張或傾向，這是建立在前一階段的“史據”基礎上的，是歷史思維的進一步提升。

3.闡明你對作者歷史解釋的態度，建構起自己的歷史解釋。

這是歷史解釋的高階思維階段，即建構并解釋自己的歷史解釋（認識）。這里，包含兩種情況：一是考生對史料信息進行提煉，形成自己的觀點并進行論證;另一是在質疑、修改給定觀點的基礎上，建構起自己的見解并進行論證。建構自己的歷史解釋，需要對史料作者的認識進行評價和再認識，進而凝練出主旨論點，形成自己的歷史認識。

面對本題，若想建構起自己的歷史解釋，首先要分析、歸納費爾南德茲一阿邁斯托的解釋，從其結論指向、論據的充足性、觀念的局限性等方面進行綜合評估，再運用相應的史觀和方法論，借助史學研究術語最終凝練出自己的觀點。

“全球史學”試圖將世界的歷史作為一個整體性的歷史進行考察，視其為自然、人群（社會）、文明之間相互碰撞、多元互動的表征。這超越了單個民族的歷史，探討各種群體和不同文明之間的廣泛互動與相互影響，在客觀上有利于擯棄“歐洲中心論”。

“環境史學”從環境對文明的影響的角度切人，去觀察和解釋歷史，將生物圈（氣候土壤、植被生態、疾疫等）因素考慮到歷史進程中去，探討其對于人類歷史的影響，這為我們研究和認識歷史提供了一個全新的視角，但也難免在客觀上陷入“環境中心論”的窠臼。生態環境對人類文明的演進起著重要的影響作用，但不能被認定為決定性因素。

“科技史學”看到了科技對人類歷史和文明發展的重大影響甚至是決定性的作用，將人類歷史的一切根源都歸因于冰冷科技的影響，卻不自覺地漠視了人類文明應有的溫情。

此外，我們可以利用已有認知與新認知（題目中的觀點）之間的“錯位”狀態或“發展區”，建構出自己的價值取向和立場判斷。建構自己的歷史解釋重在追求解釋的創新性和可信性。

二

教學過程中，面對一個知識內容，我們不僅要讓學生了解這個歷史事實的各要素，還要因勢利導，創設情境，引導他們的歷史思維力漸次走向深入。

世界現代化（近代化）是研究近現代史的一個新范式，從某種意義上來講，一部世界近現代史，就是從傳統農業社會向現代化工業社會的全球性大轉變的歷史。這也是高考的重點內容。在學習這一內容時，我們可以設置這樣的學習情境：

迄今為止，由傳統向現代化社會的大過渡出現了三次浪潮。

第一次浪潮出現在18世紀后期到19世紀中葉，是從英國開端然后向西歐擴散的工業化過程，不僅是經濟與技術和生產結構的變革，更涉及復雜的政治、社會和文化大變動。這一獨特的歷史規定性使歷史上最大的經濟革命與最大的政治革命相結合，形成了推動社會巨變的最大動力。這一浪潮從英國向比利時、瑞士、法國和德國的部分地區推進，并使世界按照嶄新的生產方式進行國際分工。工業化使英國經濟發展從第一產業逐步轉向第二產業，并開始把第一產業的某些部分轉向其他地區，把從非洲到東南亞的邊緣地區變成貿易殖民地。由此，世界一端是新興的工業國，形成現代發展;另一端是傳統農業國和古典農業文明，被造成低度發展或邊緣性發展。首批開始工業化的國家中只有英國真正發生顯著的結構性變變革，從工業革命開端到歐洲各國認識到新工業的創新潛力至少經歷了50年時間。

問題：就上述材料中的觀點，任擇其一，并結合所學知識進行論述。

這是一道典型的歷史論證題。材料內容主要談的是第一次工業革命。

解決本題，首先就要為材料情境中的關鍵信息追溯史據。材料認為工業革命發生的動因是“這一獨特的歷史規定性使歷史上最大的經濟革命與最大的政治革命相結合，形成了推動社會巨變的最大動力”，即工業革命這一巨大的社會變動不是現代生產力自發推動的，而是“雙元革命”，是經濟大革命和政治大革命共同推動的，可聯系到英、美、法等國的資產階級革命運動，以及19世紀的拉丁美洲的殖民地革命運動，這些聯系在一起構成了“大西洋革命”時代。正是民主政治革命與生產力、市場、商品、資本等經濟革命結合在一起，才引發了工業革命。再如，從“使世界按照嶄新的生產方式進行國際分工”這一觀點，我們可聯系到殖民經濟侵略、東方從屬于西方、“世界城市”與“世界農村”“工業國”與“農業國”的劃分等史據?！笆澜缫欢诵纬涩F代發展，另一端被造成邊緣性發展”，“從工業革命開端到歐洲各國認識到新工業的創新潛力至少經歷了50年時間”等結論，都可聯系到相應的史據。這樣做，既可以幫助我們理解該結論的合理性，也便于我們從中提取作者的觀點，并作最后的闡釋評析。

其次，我們要立足史據，從中可提取出：“工業革命是商品經濟與資產階級革命聯動發展的結果”;“第一次現代化浪潮促進了國際化的生產大分工”;“現代文明徹底摧垮了傳統文明”;“現代化實現了現代主義、工業主義與國家主義（民主主義）的結合”;“現代化的進程是漸進的”;“現代化引發了中國的革命化、衰敗化、邊緣化”等觀點。

然后我們再結合所學的知識對作者的觀點進行評價，既要看到這些觀點的合理性，也要看到其中的問題所在，更要從現代化史觀的角度去積極評價這一階段的影響。歷史解釋遵循此路徑，經由這樣思維過程的訓練，學生的歷史解釋能力就會漸次養成。

第二次浪潮出現在19世紀下半葉到20世紀初。第一次現代化浪潮中形成的技術傳播、世界市場、經濟增長勢頭，為歐洲和北美一些國家的后起現代化開辟了道路。美國在高效率商品農業基礎上的工業化開啟了后來加拿大、澳大利亞、新西蘭等自由移民國家的發展道路。在非西方文明的諸古典文明中心，對西方向東擴張的巨大沖浪激起了強烈的回應，通過輸入工業化的方式開始探索防御性現代化的道路。多中心的資本主義世界經濟體取代了英國的單一中心地位。在第二次大浪潮之后，世界經濟出現了30年的停滯與徘徊。社會主義現代化是資本主義現代化的對抗發展形式，世界逐漸分裂為資本主義與社會主義兩種不同的現代經濟體系，對后來的國家現代化道路選擇與新探索發生了重大影響。

可以依舊沿襲上述思路進行論述。隨意選取其中的一個結論，如“在第二次大浪潮之后，世界經濟出現了30年的停滯與徘徊”，可追溯的史據包括20世紀前半葉世界規模的發展性危機，特別是西歐和北美內部的經濟危機，法西斯軍國主義興起，兩次世界大戰，等等。這些因素不僅阻滯了現代生產力的發展，也延緩了世界的現代化。在此基礎上，便可提煉出作者“現代化進程不是直線式的，而是波浪式的跳躍性前進的”這樣的觀點?！?850-1914年是世界經濟繁榮期，1914-1945年是世界經濟最長的蕭條期，1945-1973年是世界經濟最大繁榮期”。就個別國家而言，現代化的進程呈現出更大的多樣性與變異性，甚至停滯、中斷、倒退，即逆現代化。最后，再結合這些史據對作者的觀點進行評價，認識世界現代化的前進性與曲折性交織發展歷程。這是從世界現代化的發展進程的角度進行的評價。

此外，就本材料來說，還可從“世界現代化模式的多樣性”（先導工業化國家模式、自由移民國家的模式、非西方文明國家的模式、社會主義國家的現代化模式等）來談，從這些國家和地區現代化的不同背景、路徑、特征等角度進行闡發，進而看到各國現代化道路的復雜性與統一性。還可以提煉“社會主義與資本主義兩種不同現代化模式的相互借鑒”這樣的觀點，主要的史據包括蘇聯以蘇維埃政權為杠桿，采用非常手段，開拓了不同于早期工業化的優先發展重工業的新工業化道路，在資本主義發展危機的年代里實現了工業化和國防現代化的勝利。還可從殖民地國家的“沖擊一反應”的現代化模式，以及內源型、外塑型等現代化模式的角度進行論證。當然，也可從“第一次現代化浪潮對第二次浪潮的鋪墊和推動”這個角度去評價。仔細觀察，這些認識和觀點都可在材料中獲得。通過這樣的教學訓練，不僅有利于訓練學生思維的開放性，也利于他們歷史思維能力的漸次形成。

第三次浪潮出現在20世紀下半葉。這是一次真正全球化變革的大浪潮。新的物質技術基礎石油、人工合成材料、微電子技術與人工智能相結合，使科學直接轉化為生產力;跨國公司和全球產銷網絡的出現，引起現代發展的結構性的重大變化?，F代戰爭成為不自覺地推動現代化的工具。這次大浪潮是新興工業化世界對非工業化世界的一次全球性大沖擊，使全球的經濟與政治關系、人類生存的生物圈，都出現了許多新問題。

這則材料涉及很多觀點，如“現代戰爭推動了現代化”，將現代化歸結為戰爭導致的，這有史據支撐：戰爭帶動了技術的快速更新;戰爭造成新經濟增長的巨大物質需求和精神需求;世界性戰爭推動了殖民主義體系的瓦解和對新的發展道路的追求。但是，這樣的觀點合理嗎？除了戰爭之外，推動現代化第三次浪潮的最主要的因素是什么？這些問題也值得深究。另外，還可從“現代化引起現代發展的結構性（世界整體結構、經濟結構、城鄉人口結構、文化教育等消費結構等）變化”，“第三次現代化浪潮實現了經濟全球化”，“現代化與反現代化的博弈”等角度確定自己的歷史解釋。

高考論證題對學生的歷史解釋能力要求很高;歷史解釋能力的核心就是歷史思維能力;歷史思維能力的培育不應是跳躍性（直達最終目標）的，而應漸次培育;平時的課堂教學是培育學生思維能力的主陣地。