基于核心素養的高中古詩詞教學策略

蔣琳

摘要：以高考為目的的高中古詩詞教學現狀不容樂觀，教師的教和學生的學功利性強，忽視了古詩詞閱讀的情感體驗和審美感受。從培養學生核心素養的角度出發，高中古詩詞的教學應注重語言，引導學生誦讀語言，知曉言中之意;品味語言，體會言中之境;領悟語言，學習言中之識，從根本上實現古詩詞學習的真正意義。

關鍵詞：核心素養;高中語文;古詩詞學習

中圖分類號：G633.3? 文獻標志碼：A? 文章編號：1673-9094（2019）07A-0096-03

在以高考為最終目的的教學背景下，高中古詩詞教學現狀不容樂觀——從高考題目著手教學古詩詞，教學目標完全基于應試，教學過程服務于答題技巧……這樣的古詩詞教學重視得分結果，忽視了閱讀的情感體驗和審美感受，教學變成機械化的技術分析，制約了古詩詞教學本有的維度。

誠然，在高考指揮棒下的學生要答題，但更應該通過古詩詞閱讀獲得內心的情感體驗和審美感受，從閱讀中感知文學意趣、文化內涵、民族意識、人性表現等。這與當下提出的“核心素養”的本質不謀而合。語文學科“核心素養”的研制，倡導回歸學科本位，真正發揮立德樹人的功能。高中語文核心素養把“語言建構與運用”放在第一，“語言工具”是語文教學的基礎。因此，高中古詩詞的教學也應當從“語言”開始。

一、誦讀語言，言中有意

誦讀在古詩詞教學中是最源遠流長而富于成效的學習方式。孫洙說“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，《魏略》中提到“讀書百遍，其義自見”，朱熹在《讀書要三到》中說道“凡讀書，須要讀得字字響亮”，因此高中的古詩詞教學首先要讀。誦讀是古詩詞學習的起點，并且是反復誦讀，因聲求氣，讀到眼到、口到、心到，結合詩詞句讀、格律等，感受文字的平仄起伏，語言的抑揚頓挫。誦讀是讀者和作者最直接的交流，是心與心最近的距離，情與情最真的碰觸。在反復朗讀中達到情緒代入和記憶直覺，在無意識中感知古詩詞的情感表述，形成基礎的情感認知，是理解古詩詞的初始。

誦讀的形式也是多樣的，教師范讀、學生聽讀;個別試讀、集體誦讀;高聲唱讀、低聲吟讀等。在課堂上誦讀可以多次發生，但這里要注意是，每次誦讀都應帶著相應的任務，這樣才是真正的“讀書百遍，其義自見”。

如李清照的《聲聲慢》，歷來對這首詞的評價都極高，有的稱之“用字之功，煉音之奇”。因此，誦讀是最有效的教學方法。在一遍一遍地誦讀中，在教師的點撥下，學生逐漸認識到全詞97字，上下片均用仄韻，是入聲韻。但歷來《聲聲慢》都是用平韻格，如宋代蔣捷《聲聲慢·秋聲》，用的都是平格韻。那么李清照的《聲聲慢》用仄韻究竟是為什么呢？反復誦讀之后，學生會體會到仄韻比平韻更能表現出悲戚、沉郁、凄慘等思想感情。平聲綿長，平和而歡悅;上聲向上，含蓄而委婉;去聲向下，清遠而立斷;入聲急促，悲戚而豪壯。這些相關的格律知識幫助我們更好地理解詩詞的感情。除此，詞中運用七組疊詞“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，極富音韻美，使整首詞音律和諧，讀起來朗朗上口，有如大珠小珠落玉盤的感覺。疊詞的使用盡顯詞人的憂愁苦悶，迷惘失落。反復誦讀，音韻的平仄起伏，錯落有致;節奏的抑揚頓挫，盤旋回繞;長短句的相互配合，使得詞中的婉轉悲戚久久未散。

二、 品味語言，言中有境

很多時候，教師把“知人論世”作為古詩詞教學的開始，把作者和相關背景仔仔細細地介紹一通，認為這些是學生了解詩歌強有力的支撐，是必不可少的。誠然，準確的“知人論世”確實有助于古詩詞的學習，但并不是所有的古詩詞都有配套的“知人論世”。很多古詩詞的背景知識其實是很難考證的，史料的記載又是有限的，有的甚至是后人自己的猜測，這樣的“知人論世”就完全不適用。文本感知是所有感知體驗的基礎。脫離文本而談古詩詞的情感與審美，一定是干枯和毫無依據的，最終會成為空中樓閣。

依據字音、字形、音韻、節奏誦讀古詩詞，可以體會言中之意，再由意象和語言，可以感受言中之境。古詩詞最注重“詩意”，而“詩境”是古詩詞中形成的語言氛圍和情緒基調。古詩詞的語言氛圍和情緒基調依靠語言的結構和意象的疊加。學生通過反復誦讀，可以感知語言和意象，進一步通過想象，在情緒中形成古詩詞的語言氛圍和情緒基調，即可感受古詩詞的“詩境”。作為古詩詞的情感體驗者，在“詩境”中與作者即古詩詞的情感發起者融合，從而出現古詩詞閱讀的情感自我體驗，形成非理性的、具有讀者自我情感特征的閱讀體驗，而這樣閱讀的唯一途徑是反復品味古詩詞的語言。

因此，古詩詞的學習除了反復誦讀，還應該仔細品味語言。語言是作者留給我們最有力、最直接的證據，抓住語言方可破解古詩詞，最大限度地解讀古詩詞，從字、詞、句、篇去還原作者的當時、當景、當境、當情。特別是語言中的意象，“意象”即寄“意”于“象”，是作者將主觀情感寄托于客觀物象。意象，使詩歌充滿了無窮的內在張力，品味意象可以給學生帶來無限的學習樂趣。提起陶淵明，《歸園田居》、田園詩派、隱逸等一系列知識閃現眼前，但用這些背景知識卻解釋不了他的三首詠史詩（《詠荊軻》《詠三良》《詠二疏》）。作者的心思是微妙的、難以猜測的，這些常用的“人”“世”與作者的情思并不是我們想象中簡單的因果關系。

中國的語言文字博大精深，字與字、詞與詞，橫向排列的個體縱向交叉組合后將思維呈現出來。在古詩詞中，多個意象排列組合后生成含蓄廣泛的意境。這樣的排列組合有的甚至無規律可循，大概是作者當時頭腦中的瞬間反應，但卻給我們的心靈帶來無盡的真實和真情。因為它的無規律，所以古詩詞是多義的，它的多義也賦予了古詩詞無窮的內在張力。杜甫的“細草微風岸，危檣獨夜舟”，六個意象排列其中，可謂是意象豐富。這六個意象中，究竟誰是主、誰是客，抑或是互為主客，卻又是眾說紛紜。這樣的理解帶給學生的卻是真實和留白，也許這就是杜甫的高明之處，也是古詩詞語言獨特的藝術張力。

在品味意象時，打通文體界限，將古詩詞語言轉換為散文語言，也不失為一種學習古詩詞的方法。意象疊加的詩詞相當于一篇散文，運用想象、展開聯想，用散文化的語言再現意境，將自己的生命體驗融入其中，引發與作者的情感共鳴，感受古詩詞語言的無窮張力。王維的“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”，轉換成散文化的語言，如“月色下，竹林中，洗衣歸來的女子，一路追逐著，歡歌笑語;順流而下的扁扁漁舟，將娉娉婷婷的荷葉分向兩邊，滾落無數晶瑩剔透的水珠。這片明靜的荷塘月色下，群群善良無邪的人們，真真一幅悠閑安寧的生活圖景?！睂W生可以通過語言的轉換，自由地構造組合，充分地釋放自我，建構詩性的意境。

三、領悟語言，言中有識

高中語文核心素養中最后一條是“文化傳承和理解”。傳承、理解來自不同民族和地區的文化，“通過語言文字的學習，實現文化的傳承與理解”，是語文核心素養的重要組成部分。古詩詞中蘊含著豐富優秀的中華民族傳統文化。學生可以通過領悟語言，不斷增加傳統文化知識的學習，加深對傳統文化的理解，點點滴滴地傳承傳統文化。子曰：“小子，何莫學夫《詩》？《詩》可以興，可以觀，可以群，可以怨;邇之事父，遠之事君;多識于鳥獸草木之名?！备星楹蛯徝谰哂谐綍r空的特性，但是詩人具有時代性，因而古詩詞文本本身就具有時代性。情感的觸發和表述一定筑基于時代價值觀，情感表達是價值觀的外化。通過古詩詞的閱讀可以直接感知情感，但是間接地、無意識地感知的是時代價值觀。積土成山、積水成淵，傳統文化知識的傳承和理解不可一蹴而就，需要點滴積累、耳濡目染，在潛移默化中實現。

高中古詩詞的學習從誦讀開始，誦讀本是一項傳統。古人抑揚頓挫，肢體擺動地誦讀是因為古詩詞原沒有標點，身體的晃動便于斷句和記憶，抑揚頓挫地誦讀，更是增強了節奏感。誦讀、背誦古詩詞是傳統文化熏陶和積累的第一步。誦讀的同時不僅感受到了大自然的美麗，還認識到人生價值，形成了正確的價值觀?！罢l言寸草心，報得三春暉”的孝道、“投我以木瓜，報之以瓊琚”的感恩、“關關雎鳩，在河之洲”的純真、“路漫漫其修遠兮”的求索、“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄?！钡膲阎?除此以外，“爆竹聲中一歲除，春風送暖入屠蘇”的除夕、“去年元夜時，花市燈如晝”的元宵節、“清明時節雨紛紛，路上行人欲斷魂”的清明節、“端午臨中夏，時清日復長”的端午節、“獨在異鄉為異客，每逢佳節倍思親”的重陽節、“但愿人長久，千里共嬋娟”的中秋節等詩句，更是彰顯了傳統文化的魅力。古詩詞的語言，潛移默化地傳承傳統文化。有時因教學的需要，教師會組織群文教學，特別是面對有大量詩作的作者如李白、杜甫等，或是作品分為前后期的，如李清照、柳永等。在進行群文教學時，教師引導學生比較不同時期作者的作品，從側面了解國家的發展歷史和詩詞的發展歷史，加深理解傳統文化。

基于核心素養的古詩詞教學，應當從根本上改變以答題為目標，引導學生誦讀言中之意、品味言中之境、領悟言中之識，秉承立德樹人的理念，實現古詩詞學習的真正意義。教師應當帶領學生從識字、釋義、疏通做起，重點在誦讀、品味、領悟，目標在學習、理解、傳承，體會圣賢的意趣、情志，汲取博大精深的傳統文化的智慧營養。

責任編輯：李韋