議題式教學活動設計的誤區規避及對策

丁寧寧 李凱

編者按：議題式教學是當前思政學科的重要教學形式。本期專題特選三篇議題式教學的文章，分別從誤區規避及對策、學生主體議題式教學思考，以及議題式教學實錄與點評三個維度，闡述議題式教學在一線思政課教學的落地實踐與思考。

摘? ? 要：思想政治課議題式教學活動設計的誤區回避要遵循認知邏輯，充分把握生本性、探究性、開放性、結構化等要旨，處理好活動與學科內容之間的關系，通過豐富的議題活動形式，增進議題探究實效，拓寬議題開放維度，厚植議題生本理念，增強學生的體驗感和獲得感，從而提高新教材教學的實效。

關鍵詞：思想政治課;議題式教學;活動設計;誤區;對策

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂版）》（以下簡稱《新課標》）將思想政治學科界定為活動型學科課程，要求“通過一系列活動及其結構化設計，實現‘課程內容活動化‘活動內容課程化”。作為活動型學科課程的一種重要實現形式，議題式教學可以實現既體現活動要求，又承載學科內容的雙重任務。議題式教學活動設計得當，可以讓學生在具體議題情境中借助問題解決的實踐內化學科知識，培育學科素養。我們在教學調研中發現，部分使用思想政治新教材的老師在學習、嘗試議題式教學，設計豐富多樣的議題活動時，存在著不同程度的偏差。本文結合相關教學案例，梳理出思想政治學科議題式教學活動設計的一些誤區，并嘗試給出相應的規避對策。

一、糾偏活動形式，讓議題活動更豐富

《新課標》指出，學科內容采取思維活動和社會實踐活動等方式呈現。議題式教學中，活動形式可以是課前調查，可以是小組討論、自由辯論，可以是方案設計、模擬活動，也可以是社會實踐活動，呈現出系列化和多樣性。然而，一些老師對活動形式的理解存有偏差：一是把活動理解為僅指社會實踐活動，忽視了更為普遍的課堂思維活動;二是把學生活動理解為僅指商議活動，忽視了材料搜集、成果展示、自主梳理等形式;三是僅把課堂商議活動理解為一般性的討論，忽視了爭論、辯論、決策等更具思維含量的高階形式。如一位老師在必修1第一課第一框“原始社會的解體和階級社會的演進”教學中，設置了十幾個問題讓學生討論，既無中心議題，活動形式也僅限于“討論”，沒有信息搜集、情景再現、模擬活動等形式。嚴格意義上說，這仍是一堂基于“問題”的課，不能算是真正意義上的議題式教學。

作為活動型學科課程，思政課堅持理論和實踐相結合，主張讓學生在社會實踐活動的歷練中提升核心素養，但我們不能窄化“活動”，將有無走出教室開展社會實踐活動當成判定活動型學科課程的根本標準?；顒有蛯W科課程的活動形式是多樣的，既有走出教室的社會實踐活動，更有教室內普遍使用的體驗探究等思維活動。議題式教學的課堂活動主要包括材料搜集、課堂討論和成果展示等形式。根據“學習金字塔”理論，通過討論、實踐、“當小老師”等主動學習方式獲得的知識，兩周后的平均留存率顯著高于被動學習所得。這啟示我們，活動設計一定要從有效性出發，適當地自主梳理知識、搜集相關信息，能激發學生學習主動性，提升學習效率。教學的重難點部分，恰恰也是“議”的重點環節。對于這些教學內容，則可以通過爭論、辯論、決策、遷移應用等方式進行突破，深化知識理解，有效培育學科素養。

二、把握探究本質，讓議題探究顯實效

傳統課堂教學以教師集中講授為主，議題式教學則以引導學生自主探究為主要方法，以學生商議為主要互動方式，具有明顯的探究性、社會化特征。[1]然而，一些老師所設計的活動在探究性方面陷入了誤區，主要表現為：議學活動未能充分“議起來”“動起來”;或是名義上是活動，實際上是講授，學生參與程度不夠，未真議;或是活動設計過于習題化，以學生個體解決為主，活動的社會化程度不夠;或是活動開展偏離了預設，未能緊扣學科內容，該探究的內容未能真正探究。

如一位老師在教學必修1第二課第一框“新民主主義革命的勝利”時，組織了“辨析近代中國探索復興之路的誤區”的活動，設置了以下辨析題：

辨析1：辛亥革命后，中國逐步淪為半殖民地半封建社會。辨析2：資本主義道路在中國行不通，主要是因為帝國主義的侵略。辨析3：中華民族復興面臨的兩大歷史任務是推翻帝國主義和封建主義的統治。

本框對應的課標是“闡述新民主主義革命的性質和特點，理解新中國確立社會主義制度的歷史必然性”，因此，本課重點應從“悲愴歷程”中分析失敗原因，證實只有經過新民主主義革命建立人民政權，才能確立社會主義制度。在上述議辨活動中，問題1和問題3對應的是基本事實，無需辨析;針對問題2，教師又沒有引導學生結合相應歷史知識進行組內合作、組際辯論，只是進行簡單的作業化處理，效果自然不理想。

佐藤學認為，學習是由“同客觀世界的對話、同同伴的對話、同自己的對話構成的”[2]。學生的學習除了受到教師指導的影響外，還受到同學之間相互學習的影響。學習過程中，同伴互助是非常重要的。所以，議題式教學應當鼓勵合作學習，活動設計應盡量體現社會化，引導學生在自主探究的基礎上進行社會化建構，新授課活動要適當減少以學生個體獨立完成為主的作業化設計。同時，要緊扣《新課標》來設計活動，防止出現去中心化、浮于表面的活動。

三、拓寬開放視域，讓議題開放增維度

在新課程實施中，要通過議題的引入、引導和討論，推動教師轉變教學方式，使教學在師生互動、開放民主的氛圍中進行。毫無疑問，議題式教學的活動設計要充分考慮開放性。思政課教師在活動設計開放性方面的失誤，主要指活動開展的深度和廣度不夠、活動評價的發展性不足，其表現為：唯活動而活動，學科延伸不夠;教學過程過分注重預設，生成性不足;課堂評價的發展性不足，評價目的不明確，評價內容、方式和主體單一。在必修1第三課第一框“偉大的改革開放”教學中，一位老師將這堂課設計為以下四個環節：（1）尋原因·思改革開放;（2）觀過程·悟改革開放;（3）看發展·嘆改革開放;（4）思考：我們的改革開放就此完成了嗎？

對照《新課標》要求，第一環節“尋原因·思改革開放”，重點應該通過改革前后的對比，講清黨的十一屆三中全會實現歷史性轉折的意義。在實際教學過程中，老師對改革開放背景的介紹濃墨重彩，但對黨的十一屆三中全會的意義卻照本宣科，未能真正讓學生議，老師也未透徹分析，沒有充分說明是意義深遠的“歷史性轉折”。環節重點把握不準，學科延伸不夠，“高高舉起又輕輕放下”。對此應該巧設活動，讓學生真議、充分議，教師再進行引導、總結和提升，讓學生充分體會其作為“歷史性轉折”的重大意義，理解改革開放的“偉大”之處。

“議中學”，最終是為了學。一味重視活動而忽視學科本身，思政課會失去學科特色，也無法完成學科任務，所以我們應該緊扣學科概念來設計活動，通過活動引導學生進行意義的建構，活動之后要善于提煉總結，回歸學科概念，切忌為了活動而活動，做出“中看不中用”的活動來。如“偉大的改革開放”這一課，學科概念是“偉大的改革開放”，可以圍繞改革開放的“開端”“歷程”“未來”等分解概念來設置活動，組織教學。另外，在課堂活動開展中，有時會出現預設之外的生成，有些“生成”是很有價值的，老師要善于利用，讓課堂橫生妙趣，師生的思維就會在課堂碰撞出智慧的火花。

及時對學生課堂表現進行評價是高效課堂的必然要求，《新課標》也要求建立激勵學生不斷進步的發展性評價機制。議題式教學的活動評價要明確“促進發展”的目的;評價內容不應僅有理論知識層面，更應有政治認同度、價值判斷力、法治素養和社會參與能力層面;評價方式要更加多樣，定性評價與定量評價相結合;評價主體要多元化，自我評價、師生互評、生生互評并行不悖。

四、厚植生本理念，讓活動議題煥生機

生本性就是以學生為中心，要求真正以學生的身心特點和已有知識、經驗為著眼點來選擇或設計教學方式?；顒釉O計中，生本性方面的誤區是走向兩個極端：一是機械強調以學生為“主體”，忽視了教師的點評、點撥、總結等“教”的活動;二是背離以學生為中心，活動設計脫離學生已有知識和經驗，偏離最近發展區，使得師生契合點若即若離，活動也顯得死氣沉沉。如在必修1第四課第二框“實現中華民族偉大復興的中國夢”教學中，一位老師在“議題描述：中國夢是什么”環節，設置了中國與美國、印度、俄羅斯、巴西、法國新冠肺炎疫情數據對比的議題情境，議題問題是“為什么儒家文明圈的國家在抗疫中都表現較好？”設置的學生活動是“學生自主探究問題，自由發言，其他同學隨時補充”。同學們無言可發，場面尷尬，活動未能達到預期目的。究其原因，主要是給出的議題情境過于抽象，距離高一學生的生活經驗和已有知識儲備較遠。無獨有偶，一位老師設置“偉大的改革開放”的議學主題是“深圳四十而立”，其活動設計是“分組討論，以小組為單位為深圳市編制‘十四五發展規劃綱要提建議”。這個活動的項目化程度不夠高，學生對深圳市發展現狀和發展目標不太熟悉，老師也未給予相應的信息支持，學生很難提出有質量的建議。如以上兩個活動分別設計為“中國的抗疫行動是怎樣落實人民至上理念的”“按照經濟、教育、文化、科技分成四組，為本市編制‘十四五規劃提出合理化建議”，因為接地氣、通學情，學生就會有話說、想說話，議學活動就會生機勃勃。

研究學情是備課的重要內容，只有在精準分析學情、了解學生心智特征和已有的知識經驗的基礎上設計活動，才能真正落實生本理念，有效地開展教學活動，避免“動”不起來的尷尬。必要時，為了活動能取得好的成效，老師還要向學生提供一定的信息支持和工具支持（如議學單）。以活動方式進行議學，以活動方式培育素養，是議題式教學的基本特征。高中思政課議題式教學的活動設計既要遵循認知規律，又要凸顯生本性、探究性、開放性、結構化，自覺規避活動設計中的誤區，處理好活動設置與學科內容之間的關系，引導學生從“好玩”到“玩好”，達成從議題式教學到議題式教研的躍進，這需要我們思政課老師不懈追求，努力探索！

參考文獻：

[1]沈雪春.議題式教學例論[M].西安：陜西師范大學出版總社，2019：7.

[2]佐藤學.教師的挑戰[M].上海：華東師范大學出版社，2012：4.