主體間性視域下傳統文化教育新路徑探究

朱 帥 張 宏

（曲阜師范大學教育學院 山東 曲阜273100）

《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》中明確指出，“按照一體化、分學段、有序推進的原則，把中華優秀傳統文化全方位融入各教育領域”。長久以來，傳統文化教育未得到應有的重視，教育方式未得到及時的轉換，教師被視為教育過程的中心與權威，學生則成為被動的知識接收者，學生處于客體地位的教育模式使得傳統文化的教育效果堪憂。主體間性是重要的哲學概念，其蘊含的多維主體的共生性、共通性、共融性特征決定了師生間的平等交往與對話，將主體間性理論引入傳統文化教育，是對傳統主體性教育模式的優化與超越，能夠顯著增強傳統文化教育的時效性。

一、主體間性視域下傳統文化教育的機遇和挑戰

主體間性理論所蘊含的認識方式的雙向互動性、交往儀式的和諧發展性、動態教學的思維融合性為傳統文化教育帶來了新的機遇。與之相對應的是傳統文化教育理念的革新，教育方法的轉型和教育內容的轉變，為傳統文化教育帶來新的挑戰。

（一）主體間性視域下傳統文化教育面臨的機遇

1.交互主體性營造傳統文化教育民主性雙向互動儀式

在傳統文化教育過程中，主體間性肯定了主體的重要地位，并把人的主體性向主體間做了延伸，教師應該樹立以主體間性代替教師主體或學生主體的教育觀念，把知識的傳授看做主體之間雙向互動的交流活動，避免落入單向灌輸式和教師主導式授課模式的俗套。民主式雙向互動儀式是教育者指導下的民主授課形式，是學習知識、形成能力的儀式，它遵循相互理解、互相尊重的人文主義原則，要求教育者尊重受教育者的主體地位，意識到賦予受教育者一定能動權力的重要性，在教學過程中不僅與受教育者進行知識與技能之間的互動，而且通過儀式化教學模式實現價值取向、態度情感、精神風貌之間的互動與融通，從而促進民主性師生關系的構建[1]。與傳統“教師教，學生學”的授課模式不同的是，民主式儀式化教育營造的是一種民主性和諧氛圍，教育者的引導和鼓勵既是對受教育者能力的肯定，又是對受教育者水平蒸蒸日上的期許，因而能夠有效激發受教育者的積極主動性，從而實現自身價值并服務奉獻于社會。

2.交互主體性打造傳統文化教育理解式和諧發展儀式

交互主體性尋求“主體—主體”間的共生共在，傳統文化因其內容和性質的特殊性，如果僅憑借課堂上“講解—記憶”式的授課方式，受教育者將難以理解和領悟傳統文化的精華。很大程度上，傳統文化的育人途徑是通過心靈陶冶和置身感悟等潛移默化的方式，影響主體內在的精神結構和心靈圖式。對于傳統文化的教授和學習，大致可分為三個層次：第一，講授層次，教育者講授，受教育者理解與記憶；第二，規范層次，受教育者理解和掌握教育者講授的理論后“被”要求去遵守這種基本規范；第三，儀式層次，受教育者在有意營造的儀式情景中感受傳統文化的本真意蘊，并主動遵守和維護這種規范。因此，最有效的傳統文化教授方式是情景化儀式的再現，教育者與受教育者作為教育過程的雙主體，在彼此尊重與理解的前提下共同進入情境，在輕松和諧的環境中體驗傳統文化的深刻內涵。

3.交互主體性創造傳統文化教育融合式動態教學儀式

人是實踐活動和認識活動的主體，人們的精神需要推動交往的發生，教育活動即師生間的交往活動。動態教學儀式的建立以交往為前提，以“以人為本”為宗旨，教育者需要從知識的傳授者轉變為知識的啟蒙者，受教育者需要從知識的接收者轉變為知識的探索者和經典內容的實踐者，從而使傳統文化教育理論更具實踐性和創新性。受主體間性理論的啟發，構建新型的“師—生”二元本位動態教學儀式模式，拋棄和掙脫以師為本位或以生為本位的傳統窠臼，需要教師與學生、學生與學生、教師與文本、學生與文本之間的對話與交往。教師與學生的對話與交往是建立在教育關系上的對話與交往，教師應采取適當措施消除師生間的隔閡，引導學生成為教育的主體。學生與學生的對話與交往是“我—你”關系的平等對話與交往，呈現出緊密性和更強的包容性；教師與文本的對話與交往要求教育者具有精湛的文本解讀能力，對文本開掘與創新，并引導受教育者抵達文本深層的意義世界；學生與文本的對話與交往是動態教學儀式的最基礎部分，受教育者的感官和思維對文本的把握與吸收，直接影響課堂效果的優劣[2]。教師、學生、文本三者之間具有緊密的耦合關聯性，只有從應然與實然、理想與現實等多層面清醒認識到三者的重要關聯，才能使動態教學儀式相得益彰[3]。

（二）主體間性視域下傳統文化教育面臨的挑戰

1.交互主體性要求傳統文化教育革新教育理念

學校的教育過程即文化的傳遞過程，而文化的傳遞需要先進教育理念的統領。文化在教育中占據著舉足輕重的地位，應樹立教育發展，文化先行的教育理念。顧明遠先生曾指出：“教育有如一條大河，而文化就是河的源頭和不斷注入河中的活水，研究教育、不研究文化，就只知道這條河的表面形態，而摸不著它的本質特征?！盵4](P439)另外，在傳統的師生關系理念中，“尊師重道”早已成為傳統文化教育甚至整個教育領域的教學信條，而主體間性理論所蘊含的多主體共存的理念勢必挑戰和推翻教師“居高臨下”的地位和授課方式，革新傳統教育中教育者與受教育者的角色定位，從而影響傳統文化的教育實踐和理論傳播。傳統教學中“一視同仁”的教育理念使教育者始終保持一種固定的教育模式教育全體學生，沒有任何創新性的改變，而交互主體性中“此在”與“共在”的核心內涵則要求教育者因材施教，不可一概而論。

2.交互主體性要求傳統文化教育轉型教育方法

即使施教者也深諳單向說教式、灌輸式的授課方式不利于受教育者理解和運用知識，但受制于種種現實原因，此類授課方式仍然以主流的形式散布于課堂之中，并且常常被當作評價教學質量高低的重要指標。主體間性理論提倡教育者與受教育者的互動交往，并以師生間彼此接受與認可的程度作為評價教育質量的重要標準，現有的教學方法不能有效為這種教育模式服務，甚至成為提高教育時效的掣肘。另外，傳統的教育方式局限于以線下授課為主，通過批評和說服教育來糾正受教育者的思維偏差，帶有強烈的主觀判斷與是非對錯觀念，難以得到受教育者的認可和服從，而主體間性傳統文化教育擅于通過線上與線下相結合的方式引導和關注受教育者的心理變化，更容易獲得受教育者的認同與理解，從而消弭受教育者內心的抵觸情緒。

3.交互主體性要求傳統文化教育轉變教育內容

從認識論的視角出發，傳統文化教育是一種思維導向教育，現存教育內容并未注重思維的塑造與引導。第一，傳統教育內容的側重點在于知識的理解與記憶，主體間性傳統文化教育則放眼于人的自由全面發展，注重獨立人格與問題意識的培養，凸顯人的本體性和價值性，因此勢必會給傳統文化的教育內容帶來沖擊。第二，隨著網絡時代的快速發展，新事物如雨后春筍般涌現，不斷博取青年人的眼球，而傳統文化教育內容更新緩慢，顯然處于被動落后的位置，瀕臨被時代拋棄的危險。主體間性傳統文化教育，擅于對傳統文化教育內容及時補充與創新，將縱向的歷史與橫向的現實相結合，賦予傳統文化以時代特色，偏向于實現儀式化教育的共境，以凸顯傳統文化的實用性和價值性，因而更容易使受教育者喜愛和接受，從而真正發揮教育的育人功能。

二、主體間性視域下傳統文化儀式化教育問題的現實困境

（一）傳統觀念的深厚根基阻礙傳統文化教育的主體間性轉向

傳統觀念的深厚根基正成為阻礙主體間性觀念變革的首要因素，轉變傳統觀念應是邁出去的第一步，也是最重要的一步。實現主客間的“實體論”向主體間的“關系論”轉換是傳統文化教育的理想訴求，近代的主體性哲學局限于認識論領域，只關注了主體間的認識關系，隨著教育理論的深入發展，對教育困境的深刻反思，要求教育中要重點關注主體與主體之間的關系。值得注意的是，不僅教育者與受教育者共同成為教育活動的主體，教育文本也應成為教育活動的主體。從存在論的視角來看，存在是解釋性的，而解釋活動的基礎是理解，理解只能在主體之間進行，因此文本不是客體，而是主體[5]。中國古代哲學講求天人合一，實現人與世界萬物的視界融合，傳統儒家思想曾清晰表述過人與自然萬物互為主體的關系，如孟子“民吾同胞，物吾與也”的思想，莊子“天地與我并生，萬物與我為一”的觀念等。傳統主客對立的觀念深深存在于教育者與受教育者的潛意識之中，以致主體間的觀念、授課方式和評價體系只作為一種“門面”存在于某種特定的場合之中，很大程度上成為學校完成政策法規的任務、彰顯學校辦學成效的一種形式，并未發揮實際性的教育效用，傳統的教育觀念與教育方式始終作為主力軍而主宰著教育過程，主體間性的闕如始終存在。

（二）亞文化影響下價值觀異變導致傳統文化教育儀式化失衡

亞文化一般是非官方的，處于邊緣和從屬地位反對主流文化意識形態的一種文化形式。文化和亞文化各以其復雜的形態存在于其特定的場域之中，它是人和社會現象存在的一種外在表現。復雜的社會環境中潛伏著多種亞文化，每一種亞文化都有其獨特的價值和目標，被主流文化視為越軌的行為對某一亞文化群體來說可能是可接受的行為，較為強大的亞文化甚至將主流文化的價值界定為越軌行為[6]。因此，師生間價值觀的差異往往造成儀式化教育的困境，亞文化中新鮮事物的非主流特色與青少年熱情敏感的性格特質交織融合，在社會上產生一種深刻而持久的獨特文化景觀。當前教育者浸潤在主流文化的氛圍中，不了解亞文化的實質與存在形式，對受教育者缺乏合理的引導，使教育者與受教育者之間的文化結構出現斷層，無法進行有效溝通。傳統文化教育游離于青少年的亞文化結構之外，極易導致教育者與受教育者思維方式的對立，為價值觀的異變提供了溫床，這是儀式化教育失衡的重要原因。

（三）受教育者情景再現意識缺失使傳統文化教育儀式邊緣化

在教育領域，教育者講授與受教育者接收已經成為一種主流的教育模式，以致于這種教育模式也理所應當的應用到傳統文化教育中。這種主流教育模式的痼疾導致課堂氛圍中潛伏著對教育者的絕對服從性傾向，受教育者接受教育者既定的教育內容和授課方式，形成了對教育者言聽計從的盲目性，無形中增加了教育者的權威性和主導性，使受教育者的主體性受到壓制，這種固定教育模式的長期傳遞消磨了受教育者對儀式化教育的訴求，情景再現意識的缺失不僅使受教育者自身被邊緣化，更使儀式化教育被徹底忽略。通過情景再現的方式體悟傳統文化的本真意蘊并非天方夜譚，電視節目中常?？梢钥吹角榫盎瘍x式的教育案例，例如2017年在中央衛視首播的《國家寶藏》就是一檔優秀的傳統文化儀式化教育節目，通過演繹劇本重現國寶故事是節目的點睛之筆。部分古裝電影、古裝連續劇也是對傳統文化儀式化教育的再現，演員的入戲與切身感悟都已將自身融入文化氛圍之中。因此，師生也可以采取類似方式進行演練，從而實現文化精神的情景再現。

（四）代際思維差異阻礙傳統文化教育儀式化變革

當前，我國正處于急劇轉型時期。由于我國綜合國力的快速發展，不同于西方先發現代化的國家和地區，我國的社會轉型是現代化與后現代化“疊加”在一起的，這種社會背景和現實環境造成的結果是經濟發展的巨大差異在不同代群體身上打上不同的烙印[7]。由于不同時代的人在其生活的年代、社會環境氛圍、成長經歷上不盡相同，因而造成他們在價值觀念、思想意識、性格偏好、行為習慣等方面存在明顯差異。作為95后甚至00后的受教育者，大多表現出思想前衛、個性張揚、思維轉換頻繁的性格特征，在網絡時代出生的他們更加傾向于通過網絡平臺表達自己的情感和想法。教育者與受教育者的年齡差距往往在20歲以上，教育者更習慣用傳統的思維方式去審視新一代的年輕人，受教育者也難以理解教育者的思維方式與行為習慣，也就是米德提出的“代溝”概念，代溝存在的客觀事實決定了師生間儀式化互動上的距離感，阻礙著儀式化教育的發展與變革。

三、主體間性視域下傳統文化教育的新路徑

主體間性視域下傳統文化教育的新路徑，即在主體間性框架內實現傳統文化的儀式化教育，其教育理念、教育方法、教育內容及師生關系等方面都應具有適時性的創新。

（一）轉變傳統觀念，營造交互主體的傳統文化教育理念

主客傳統觀念的轉變是營造交互主體教育理念的前提，交互主體教育理念是儀式化教育開展的基礎。主體共生理念意味著不同主體之間是一種平等共處、相互依賴的關系，他者主體的存在正體現著自身的獨特性，正如我們追求生物的多樣性一樣，這是一種包容和開放的理念，不以消除他者為目的，而是主體間互相尊重和欣賞[8]。傳統教育理念的轉變是自上而下的扶正過程，層級之間存在明顯的分野：第一，政策制定者要有放眼全局的高度，高屋建瓴地俯瞰整盤棋，將主體間性理念納入培養目標之中，全面鋪展新的教育理念。第二，社會要有氛圍，積極搭建人性化互動交流平臺，大力宣傳民主、平等的儀式化教育理念。第三，學校要有執行力度，深入貫徹執行主體間性的教育理念，營造和諧的儀式化教育環境，開拓創新儀式化教育的方法和內容，努力邁出最艱難的第一步。第四，教師要有溫度，以鼓勵和引導為主，積極主動給予學生適當的指導與關懷，以平等的姿態與學生建立和諧的師生友誼。第五，學生自身要懿度，辯證唯物主義曾指出，內因主導著事物的發展，外因通過內因起作用，政府、社會、教師等外在因素要想起作用，必須訴諸于個人的努力來轉化，受教育者自身應積極地完成心態的轉化，消除被動的理念，主動越過轉換途中的叢叢荊棘。

（二）增強民主對話，消解傳統文化教育代際思維的屏障阻礙

教育主體間“和而不同”的客觀事實體現出對話的重要意義，通過民主對話消解分歧和差異，意味著教育主體的“博弈雙贏”，更意味著傳統文化教育中的對話由一方主導走向雙方制衡。

首先，教師應創建一種兼容并包、生動溫馨的教學環境，鼓勵和提倡受教育者的自由和主動發聲，徹底改變傳統教育課堂中“一言堂”的不和諧局面，使傳統文化教育的話語狀態由“獨白”走向“對話”，從而在一定程度上改變受教育者的精神狀態，使“和而不同”的理念更加具有實踐意義。

其次，教育者應擅于提出具有引導性和開放性的問題吸引受教育者參與其中，并對受教育者的觀點和主張進行適度的評價，將關懷與引導相結合，以平等的話語權探討問題的本質，洞悉彼此思維差異的具體點位，在探賾索隱中使教育者產生共鳴，形成思維轉換的內驅力，從而消解代際思維屏障的阻礙作用。

最后，對話的實質是不同思想交融碰撞的過程，教育者在對話過程中要扮演好一個“主持人”的角色，善于傾聽每位學生的發言，迅速整合與概括，掌握好對話的發展走向，使對話不過于偏離預先設定的大方向，并沿此方向由淺入深逐次發展[9]。通過對話，教育者的人生觀和價值觀會對受教育者產生潛移默化的影響，教育者也可以從受教育者那里汲取新的思維活力，消解代際思維屏障的阻礙，從而實現教育主體在傳統文化教育中的價值共性。

（三）重置師生權重，實現傳統文化教育師生主體的雙向平等

師生權重的重置并不是推翻尊師愛生的傳統，尊師需要學生具有程門立雪的的韌性，愛生需要教師涵泳教育大家的風范[10]，這是實現主體雙向平等的精神基礎。首先，從教育者與受教育者之間的身份地位關系來看，民主式儀式化教育注重儀式的相對自由和人權的絕對平等，教育者應秉承以人為本的教育理念，循循善誘地引導和鼓勵受教育者的儀式自由，實現由“復述性”文本傳遞向“人本化”交往儀式的轉變，建立與受教育者之間相互理解、相互尊重的課堂伙伴關系，實現從知識交流向精神交往的轉化。其次，從教育者與受教育者之間的權利關系來看，雙方的制衡是儀式化教育開展的前提，教育者應給予受教育者適當的決定權，尊重受教育者的主體地位，從而實現由一方主導到多方制衡的轉變。最后，從受教育者潛在的主觀能動性來看，民主式儀式教育強調在引導和鼓勵中，充分調動和激發受教育者的主觀能動性，教育者應積極主動關注受教育者的內心情感變化和情感表達，從而易于把握和引導受教育者的思維路徑，一定程度上降低受教育者的抵觸情緒和防范心理，使受教育者的真實想法浮于水面，并積極主動地表露心聲，實現對受教育者全方位的指導與關懷，在這種和諧平等的關系中極大挖掘受教育者的學習潛能。

（四）培養創新意識，構建現代傳統文化教育儀式化體系

在主體間性視域下，教育者不僅要將傳統文化知識融入實踐之中，還要時刻關注受教育者的心理變化及成長規律，緊跟時代發展的步伐，培養自身的創新意識，革新儀式化教育的理念和方式，構建現代傳統文化教育儀式化體系。

儀式化教育體系的構建應以實現以下兩個目標和實現四個層次的遞進為旨歸。工具理性目標與價值理性目標，工具理性目標即對傳統文化外在知識的記憶與運用，價值理性的目標即領悟傳統文化的深刻內涵和精神品質[11]。實現受教育者境界的四層遞進，即文化精髓的統攬觀照，文化理念的初次體驗，文化內涵的理性直覺和文化意蘊的融合升華。

首先，教育者要想順利實施儀式化教育，就必須把握相關研究的前沿動態，并與受教育者的內心偏好相結合。一方面，教育者要擅于全方位地挖掘和整理，放眼于儀式的多元發展，通過文化的理論視角去洞悉社會的變化和運轉，關注國家政策的制定和演變，實時解析動態熱點并與傳統文化教育的內容相融合，增強儀式的象征性，激發受教育者的激情和動力，使受教育主體樂于參與其中。同時，教育者也要營造優質的學校文化環境，重視校園環境隱性的教化引導作用，力求將優質的校園環境熔鑄于受教育者的認同理念之中，使學生在潛移默化中熏陶出主體性品質，從而形成受教育者主體性品質的精神支柱。另一方面，教育者應從實際出發，以自身所長和研究興趣為出發點，在充分理解主體間性理論的前提下，積極推動傳統文化教育的理論創新和儀式化轉變，在師生平等交流的基礎上實現高效完整的儀式化教育過程。

其次，要實現儀式化體系的構建，需要立足于課堂的重復演練，完善儀式化教育的理論范式。一方面，教育者自身要為儀式化教育做好充足的準備，發揮自身獨特的教學優勢，根據受教育者的心理變化不斷調整、完善授課模式和內容，形成自己獨特的儀式化教育認識和程序。同時，教育者也應主動與其他教育者交流并觀摩學習，完善自身的教育經驗，實現儀式化教育的創新。另一方面，教育者在教育過程中，要時刻關注受教育者的外在情緒反應和內在情感變化，以受教育者的思維運轉規律為出發點，時刻反省自己的語言和行動對受教育者造成的影響，反思儀式化所折射出來的教學理念和教學啟發，揭露現有教育方式和教育內容的不足，并致力于修訂和完善這種不足，批判性繼承前人的研究成果并不斷實踐，進而完善儀式化教育體系的構建。