基于“學習故事’’課程的幼兒教師專業發展探究

關玉

摘要：新西蘭“學習故事”這種課程模式被引進并廣泛應用于中國學前教育領域，但我國幼兒園在借鑒其經驗的過程中，過于強調敘事性記錄的運用，使這種課程模式出現一定程度的僵化。本研究重新考量新西蘭“學習故事”對幼兒教師專業成長的價值和意義，并且發現學習故事在如今教育教學中未能高效地促進教師自身的專業發展。

關鍵詞：新西蘭“學習故事”;幼兒教師;專業成長

一、新西蘭“學習故事”的基本理念

2001年，新西蘭國家早期課程專家瑪格麗特·卡爾及其團隊提出了“學習故事”，先后在世界各地如美國、澳大利亞、沙特阿拉伯、冰島等國家進行實踐并得到認可。2004年，新西蘭“學習故事”進入中國，經過一系列借鑒、轉化，正在融人中國的教育實踐。

新西蘭“學習故事”是強調教師創造豐富的條件和環境讓幼兒開展自主活動，通過敘事形式用圖片與文字對幼兒發展行為進行記錄而產生個別化評價，從而不斷深化和拓展自己的課程模式。同時，“學習故事”是研究方法，也是評價方式。本研究主要考量學習故事作為課程模式的價值。

“學習故事”課程模式主要由“計劃、注意、識別、回應、記錄、回顧”六個環節組成的一個循環往復的過程。具體而言，計劃階段即教師的準備工作，包括準備環境、確定幼兒活動目標并制定計劃。注意階段即教師觀察幼兒活動情況。識別階段即解讀和分析幼兒活動行為?；貞A段即教師制定幼兒學習的具體策略并實施。記錄階段即教師通過文字和照片等形式敘事性地記錄幼兒學習活動，和教師的識別和回應措施?；仡欕A段即教師翻閱或討論已完成的“學習故事”，進行教學反思。

二、新西蘭“學習故事”的本土化應用

本次研究累計采集H省級示范性幼兒園2018 -2019學年度全體教師學習故事共256篇。從“學習故事”實施的六個環節考察幼兒教師對于新西蘭“學習故事”的應用。經過統計發現在“學習故事”的實施程序中，教師對于注意、識別、回應和記錄四個階段完成度較高，但前期計劃的制定與后期回顧的反思完成度很低。如今教師更注重最后記錄的呈現，忽視其中原本大量的教學思考的過程，導致出現描述幼兒學習行為過于籠統、不夠客觀;分析和評價不夠準確;提供的支持策略缺乏針對性和有效性等問題。并在之后的訪談中發現以下幾個問題：

教師Tl：“‘學習故事不就是將我們的教育過程記錄下來嗎？如果不寫，我們也會這樣去教育孩子，不知道為什么要多此一舉?！?/p>

教師對于“學習故事”的核心理念理解出現誤差?！皩W習故事”的“注意、識別和回應”逐步演化成了換一種形式的觀察記錄。新西蘭“學習故事”作為動態靈活的課程模式在實際應用中更趨向靜態的教學記錄，僵化為一種撰寫教學材料的模式。

教師T2：“每個月需要上交兩篇‘學習故事，在工作任務較多的時候，感覺到非常疲憊，難以應對?！?/p>

在具體實踐中，幼兒園嚴格控制“學習故事”的數量和時間。在繁重和瑣碎的日常工作中，“學習故事”逐步淪為幼兒教師按時按量完成的一種書面材料，浮于表面，不追求內涵與質量。在實踐中失去課程含義的“學習故事”，難以促進幼兒教師對于自身教育過程的計劃預設和反思回顧。

主任D：“有關于‘學習故事的動態評價和靈活課程對一幼兒教師進行了幾次培訓，但效果并不理想。我省大多數幼兒園采用省編教材，但“學習故事”在實施過程中和日常教育計劃相沖突?！?/p>

“學習故事”作為一種通過敘事形式用圖片與文字對幼兒發展行為進行記錄而產生個別化評價，從而不斷深化和拓展自己的課程模式。在幼兒園中普遍推廣的模式都十分簡單和淺顯，并沒有從課程的角度去進行切實改革與推廣，而是只重視記錄與評價的功能。與現行的課程模式和一日生活活動無法兼容，使“學習故事”獨立于教師的教育教學工作之外，又逐漸成為教師負擔。

三、新西蘭“學習故事”與教師專業成長

影響教師專業成長的外部要素包括關鍵事件、關鍵人物和關鍵時期。影響教師成長的“關鍵時期”是關鍵事件發生的敏感期。在記錄階段中，教師在記錄幼兒成長過程的同時也是記錄自身的教學過程，就是記錄“關鍵事件”和“關鍵人物”，在回顧階段，通過與人討論和反思提煉和積累教學過程中的有效教學經驗，能夠引起教師對原有專業知識結構進行反思，進一步擴大其影響的深遠程度?！皩W習故事”的應用每一個階段都對教師自身的專業成長提出了高要求，有助于教師在教育理念、教育實踐知識和教育實踐能力等方面不斷提升。

在實踐過程中，“學習故事”無法與幼兒園現存的課程模式和教育計劃融合，“學習故事”僅作為一種簡單的評價或者記錄被推廣。對于“學習故事”核心理念的理解偏差，致使大多數幼兒教師未能從自身內部開始認可這一專業理念，也就不愿意花費時間和精力去實施“學習故事”完整的過程。在多種誤差和誤解下，“學習故事”在幼兒園實際的教育教學中流于形式，不斷僵化，其完整體系并沒有得到全部落實，未能高效地從教師的自身促進教師專業發展。

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（責編 張欣）