課程視閾下的小學語文類文閱讀教學研究

王維益

【摘? 要】? 類文閱讀非常符合當下統編教材的編排特點，更加關注學生在大量閱讀的前提下提升語文學科素養。從課程建設的角度看，類文閱讀對于小學語文教材又是極大的補充。從變革課堂教學的角度看，類文閱讀教學對傳統的小學語文教學目標、教學流程、教學行為都有一定的改變。

【關鍵詞】? 類文閱讀;教學價值;課型

“類文閱讀”是在引導兒童開展課外閱讀的背景之下，結合當前的小學語文課堂教學現狀，為了切實提高兒童的閱讀量，以適應未來發展而提出來的。傳統的小學語文課堂一直存在著“少、慢、廢、差”的痼疾，而這個頑疾已經嚴重阻礙了學生在語文課上獲得應該有的語文滋養。那么，類文閱讀能給當下的語文課堂教學帶來哪些變化，又能給予學生多少適合他們的課程資源？這是非常值得研究的命題。但有一點不可否認，課堂教學的變革一定要基于學生發展的內在尺度，以發展的眼光來衡量一堂語文課能給學生帶來的價值。我們正是基于這樣的思考從頂層設計到實踐研究，觀照從課內到課外的實施空間，補充了小學語文學科素養中的價值缺失，創生了幾種類文閱讀教學的課型范式，力求類文閱讀能有效落實到課堂教學當中去。

類文閱讀在互聯網+的時代有著得天獨厚的優勢與價值，課內讓學生進行大量的閱讀有了技術保障。目前，許多教師還一直習慣于一篇一篇課文地教學，但在新課程教育理念下的語文課程整合融通逐步推廣，很多教師正在開始嘗試一篇帶多篇的類文閱讀教學活動。筆者將類文教學活動主要劃分為課內和課外兩個維度。

一、打破教材原有序列，實現教材整合重組

在語文課程的校本化實施方面，我校著重打破教材內部的單元結構，對教材按照語文要素進行重組、整合。精心重組后的教材讓學生在教師的引導下能夠舉一反三，習得方法。以統編版小學語文教材三年級上冊第三單元為例：

從以上表格中，我們能清楚地看到教師不再按照教材原有序列按部就班地進行教學，而是按照某個核心目標對教材進行裁剪合并，打破單元的壁壘，使得教材內部不再顯得那么涇渭分明。

二、建類文閱讀資源庫，課程實施中立課型

1.積累閱讀課程資源

這里的閱讀課程資源分為潛力課程資源和固定課程資源。 潛力課程資源主要是指師生的原創文學作品、家庭社區的資源、學校的內涵文化等。固定課程資源是指利用可利用的統編教材的序列、課標推薦的類文素材或其他版本的語文教材資源（如北師大語文版本、原人教版語文版本等）進行組合。

2.構建類文閱讀教學課型范式

類文閱讀課型的設立主要是找到如何在課堂上有效操作的路徑，讓類文閱讀教學能在一定程度上解決語文教學長期存在的弊病，不至于堵塞在落實課堂的最后一公里。

（1）情感體驗課：在確定一個主題后，整合多篇從內容到思想、到結構都比較相配的閱讀材料，集中讓學生從閱讀文本中去感受人物的喜怒哀樂，再將自己的感受通過個性化的語言與他人交流。教學時可以讓學生先快速瀏覽全文，教師提煉方法后再指導學生概括文章大意，然后通過品讀感受文字中蘊藏的情感，最后生生交流感悟。像圍繞母愛、情懷等某一人文主題的類文閱讀都可以這樣開展活動。比如岳乃紅老師執教的《外婆叫我毛毛》《外婆，你好嗎？》一組課文就是很好的范例。岳老師當堂范讀了兩篇文章，在讀的過程中自然、真實、淳樸的聲音涌入孩子們的心田。師生的交往互動中，岳老師讓學生化身為文中的“毛毛”，以“窗口”為意象發揮想象，引導學生走進文本，走進人物的內心。學生不僅讀出了文字表面的意思，還讀出了文字背后的畫面和意蘊。

（2）技能訓練課：引導學生關注一個語文要素或一定的認知規律，選取一組文本旨在集中掌握某項核心能力。教學流程一般是先溫故已學知識，然后以“教結構、用結構”的方式指導學生觸類旁通、舉一反三，提煉文本中的固有結構，再帶著已學過的結構，用表格、思維導圖等形式梳理零散的知識，通過縱向和橫向的比較分析，最終得出相應的結論。常州市百草園小學張華琴老師執教的北師大教材中以“危急時刻”為主題的一組文章就是如此。張老師基于小說的文體特色，將兩篇文章中的情節曲線作為線索展開教學。教學過程中學生先篩選曲折情節中的關鍵詞填入學習單，再將學習單上的表格轉化為情節曲線。有了概念之后，學生自讀《雞毛信》，根據另一張學習單中的任務自己學著畫出情節曲線。

（3）哲學辨析課：指向培養學生高階思維的能力，引導學生能從立體、多元的視角看待周圍的人或事物。這類課型的課堂要動態、靈活、綜合地運用適切的結構方法，不斷引領學生往高處讀，讀出高度，實現學生對已有認知的跨越式發展。如本人執教的《滴水穿石的啟示》，我選擇由一篇帶多篇的關于努力與成功的關系的文章進行組合，學生在學習的過程中，通過一篇文章閱讀方法的掌握，帶動其他幾篇的閱讀，發現成功并不是單純依靠努力就可以的，打破學生對“成功”這個概念的原有認知。

（4）結構范式課：重點是閱讀方法和習得結構的實踐和應用。日常閱讀教學中有兩種類型的閱讀方法被忽略，一種類型是結構化學習，例如預測、特征描述、溝通報告、自我監控和聯系生活。另一類是針對不同主題的結構化學習，例如小說、不連續文本和古典詩歌。如以張祖清老師的《只有一個地球》的“間斷文本”主題教學為例，張老師的“非連續性文本”的主題式教學更多的是關于學習結構的提示和過程的指導，讓學生通過不同的途徑來定位信息源，提取有效信息，再以小組合作的形式進行再優化。

“類文閱讀”的提出不再讓教師按部就班地從字詞入手，經由逐字逐句地分析、理清課文文脈、讀中感悟交流等固定的路徑進行教學，也不可能在有限的單位時間內面面俱到，眉毛胡子一把抓，雜糅成一團。如果用三句話總結類文閱讀教學的變化，即教學結構簡化，留給師生更多的施展空間;教學目標精簡，但核心目標更加突出;教學內容適當裁剪，文本的價值取向也更聚焦。當然，類文閱讀教學不是非要打破傳統的教學范式，似乎不打破就不是類文閱讀了。

利用類文閱讀教學作為小學語文課堂轉型的切入口，這是語文學科中閱讀課程拓展十分有效的方法。這里的補充不是單純意義上的疊加，而是在語文課程體系下有規劃、有步驟地開發類文閱讀教學的序列內容，積累類文閱讀的指導經驗，再指導整個語文學科的課程建設，從而實現師生的共生共長。

總之，小學語文課堂無論是單篇教學還是類文教學，教師都應站在學生的立場思考某一種教學的課堂范式是否能給學生帶來更多的生長感，學生的能力是否提升才是我們構建類文閱讀課型范式的有效標準。

【參考文獻】

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