評價信息如何有效處理：叩問與探尋

董蘭

摘要：課堂是一個信息量龐大的世界，課堂上學生的學習絕不是簡單的信息接收，更重要的是對所接受的信息進行內化、發現與創新。課堂教學中，教師通過課堂評價催生評價信息，通過對評價信息的有效處理來勾連新舊知識、強調認知過程、促成新知產生，實現信息的第二次轉換。

關鍵詞：評價信息;二次轉換;信息處理

學習是學習者經歷的不斷自我改變、自我更新的過程，就像“破繭為蝶”，不斷掙脫束縛自己的“舊東西”，從而獲得新生。課堂中信息量龐大，課堂上學生的學習絕不是簡單的信息接收，更重要的是對所接受的信息進行內化、發現與創新。崔允漷教授認為，“學生學會某種知識需要‘兩次信息轉化’”。第一次是信息的傳遞過程，需要學生通過視覺、聽覺等感官來接受信息，并簡單分析理解信息。第二次信息的轉化才是學生學習的本質，是學習的高階層次。我們需要通過評價信息來證實學生是否達成了既定的學習目標，這就離不開對課堂上評價信息的充分捕捉，關注課堂生成，助推原有評價信息的修正，幫助學生實現信息的第二次轉換。

關于評價信息的處理存在哪些誤區？如何改進？江蘇省吳江實驗小學教育集團蘇州灣校區的數學團隊進行了深入的課堂研究。下面，我將借助五則課例展開論述，希望通過觀察與研究，探尋幫助學生完成信息自我轉換的最佳方式。

一、叩問：這樣處理評價信息有效嗎？

（一）原初信息被屏蔽，信息收集不全面

【課例1】 三年級下冊第六單元的《認識面積》

評價任務：

設置了打掃衛生的生活情境：兩位同學分別打掃A、B兩區（如圖1所示），這公平嗎？具體的評價任務是：能感知面積的大小，能區分面積和周長的不同含義，能表達不公平的原因。

評價信息及處理方式：

（出示問題后，學生竊竊私語。）

生公平，因為兩塊區域的面積一樣。

師大家有疑問的聲音。

生A大B小。

師到底是怎樣的？有的同學認為公平，有的認為A大B小。我們掃地掃的是什么？

生（齊）面積。

師A區的面積是哪部分？B區的面積是哪部分？

生確實是一樣的。A區和B區中間的（線）是一樣的。

師老師把A區圈出來，讓掃B區的同學掃這一塊區域。（邊講解邊畫圖）你們覺得公平嗎？

生（齊）不公平。

生A區的面積比B區大。

師A區的面積是這一個面的大小，確實不公平。

在既定的學習目標下，在有限的課堂時間里，教師想收集到所有的原初學習信息著實不易。教師除了啟發學生通過巡視及時捕捉外，還可以讓他們通過“還有不同的意見嗎？”“誰還想上來說一說？”等提問補充收集信息。在《認識面積》一課的教學中，評價信息出現明顯的分歧后，教師沒有關注信息中反映出來的真實問題。課上，學生明顯把面積和周長的概念混淆了。而教師直接引導全班一起看課件畫出A、B區的面積，歸納結果。這是用教師的講代替學生的學，學生沒有主動參與的學習，只能完成“信息的傳遞”。學生沒有思考、表達和對質的通道，“信息的轉化”無法達成，學習效果肯定大打折扣。教師在處理學習信息時應尊重原初信息，在學生思考后給予他們展示交流的機會，以使學生在自我解析、同伴對質的過程中，讓知識越辯越明。這一片段的教學，原初信息被屏蔽，信息收集不全面。

（二）過程信息被無視，信息處理不及時

【課例2】 三年級下冊第七單元的《認識分數》

評價任務：

幫小猴子分12個桃的情境中，能通過圈圈畫畫寫出至少2個分數;能理解所有分數的含義;通過對比，交流理解總數相同，表示每一份的分數不同的原因，達到本課的學習目標。

評價信息及處理方式：

（學生獨立畫圖表示不同的幾分之一，部分學生小聲交流。教師巡視指導。）

生把12個桃平均分成2份，每份是這些桃的1/2……

生把12個桃平均分成4份，每份是這些桃的1/4……

師都是12個桃，表示每一份的分數為什么不同？

生平均分的份數不同，每份數不同，所以分數不同。

師他說每份數不同，我們應該怎么說？（學生沒有積極應答）都是12個桃，這些不同的分母表示平均分的份數——

（學生齊答：不同。）

生平均分的份數不同，所以分數不同。

本著“以學為中心”設計的學習任務催生出的學習信息越來越真實，在交流中產生的過程信息越來越多。教師在處理信息時抓住環環相扣的過程信息往往能事半功倍?！墩J識分數》評價任務的交流中，從評價信息及處理方式可以看出，大部分學生通過獨立思考和畫圖能理解并交流表達“都是12個桃，表示每一份的分數為什么不同”這一本課“再認分數”的本質意義，但也有不同的表達——分的份數不同，每份數量也不同，所以分數不同。這是一個很好的啟發學生深度思維的契機，遺憾的是，教師沒有深究學生這樣思考和表達與其知識邏輯的適恰性，而是直接糾正了他們的表達。其實，學生這樣思考完全是合情合理的。他們學習本課的舊知基礎是除法的含義和“分數的初步認識（一）”，顯然，除法的含義給學生提供了更強大的思考和學習基礎。所以，在被除數相同的情況下，分的份數不同立刻就聯系到每份數量也不同?！爸R的煉制來自收集到的信息和學習者先有概念之間的互動?！彼?，我認為，學生這樣表達本質上是沒有問題的。教師可以說：“我聽懂了你的意思，你說得很有道理，可以說得再簡單一點嗎？”以此引導學生抓住分數意義的本質。之后，可以再問：“每份數量為什么不同呢？”簡單拓展這個過程信息，幫助學生搭建該信息與后面學習內容的勾連。 這一片段的教學，過程信息被無視，信息處理不及時。

（三）結果信息格式化，信息優化不恰當

【課例3】 三年級下冊第六單元的《面積單位》

評價任務1：

根據“認識1平方厘米”的經驗，自主學習“認識1平方分米”：同桌合作比一比1平方分米的大小，并找一找生活中的1平方分米;能用1平方分米為單位量出物體的大小。

評價信息及處理方式：

（學生完成任務時一直在看板書。）

生1平方分米的邊長是1分米。

師他說的對不對？

生（齊）對！

師對嗎？一起說，怎樣的正方形面積是……

生（齊）邊長是1分米的正方形的面積是1平方分米。

師聽這位同學繼續說。

生（接著匯報）我跟鞋面比一比。

（其他學生也跟鞋面比一比。）

生（補充）和頭頂比一比差不多。

師最后你干了什么？

生（繼續匯報）我量了口罩。

師你量出來口罩的面積是？

生是2平方……

（其他學生幫助回答。）

師（小結）大家看，他測量的方法和1平方厘米的方法是一樣的。

評價任務2：

根據“認識1平方分米”的經驗，自主學習“認識1平方米”：同桌合作比一比1平方米的大小，并找一找生活中的1平方米;嘗試估計生活中物體的面大約有幾平方米。

評價信息及處理方式：

師你能說說什么叫作1平方米？

生它的邊長是1米。

師說完整，邊長是——

生邊長是1米是1平方米。

（教師指著任務單指導學生齊說：邊長是1米的正方形的面積是1平方米。）

師和你的同桌說一說。

（學生練說。）

師我們來比畫一下，怎樣才能比畫出，（學生伸開手臂）我看你們都伸開了雙臂，這是1平方米嗎？（生齊說“不是”）可以找同伴合作，圍一圍。

（學生嘗試圍1平方米。）

師你們覺得6個同學一起圍——

生（齊）大了。

師幾個同學圍起來差不多大？

生（齊）4個。

師請你接著匯報。

生（繼續）我覺得1塊黑板的面大約1平方米。

生（補充）教室1扇窗玻璃的面大約1平方米。

師你估計了哪個面積？

生整塊黑板大約4平方米。

生門大約2平方米。

師下面我把1平方米放在地上，一起來看看，幾個同學站上去可以把它站滿。

（學生齊數“1，2，3，…，15”。）

當評價任務催生出很多評價信息時，教師要引導學生進行信息共享討論，由點及面地進行信息的整合。若評價信息不深入，有價值的信息不被充分利用，學生創造信息的能力被漠視，久而久之，課堂上有價值的評價信息就會慢慢變少。上述課例中，教師這樣處理關于平方分米的評價信息：指名個別學生交流，教師和該生一問一答完成任務單的反饋;全班齊說1平方米的概念后，當學生有困難時，1位學生補充和教師直接講解。這樣處理關于平方米的評價信息：指名個別學生交流，教師和該生一問一答完成任務單的反饋;其他學生齊說概念，2位學生補充，其他都是教師講解為主。在平方米的教學后，教師讓學生自主完成任務單，然后以同樣的步驟、同樣的方法，根據任務單一一交流學習信息。我不禁產生疑惑：一位學生的交流，其他學生齊說概念，相同的學習過程，學生的評價信息真正實現轉化了嗎？從兩次基本雷同的信息反饋中，我們只看到了學生對概念的認識及粗略識記，概念的表象都沒有清晰地建立。這一片段的教學，結果信息格式化，信息優化不恰當。

二、探尋：如何更有效地處理評價信息

（一）勾連新舊知識

課堂上評價信息的產生，是學生根據已有知識對評價任務作出的反饋，新知識的出現和已經存在的知識是不可分割的。因此，評價信息的處理，首先應當勾連新舊知識。

【課例4】 五年級上冊第二單元的《平行四邊形的面積》

評價任務1：

能用方格圖測量平行四邊形的面積;和同桌交流不同的方法;能解釋自己的方法。

評價信息及處理方式：

（學生能用不同的方法求出平行四邊形的面積，同桌小聲交流。）

生先數整格的，再把不是整格的拼成整格，一共是28平方厘米。

師你數的是什么？

生正方形的個數。

師正方形個數和平行四邊形的面積有什么關系？

生有幾個小正方形就是幾平方厘米。

生我先把平行四邊形像這樣剪開，然后把三角形移到這里，拼成一個長方形，它的面積是28平方厘米。

師你為什么要先剪后拼？

生轉化成長方形來計算，我們學過。

師這兩位同學用了不同的方法測量出平行四邊形的面積都是28平方厘米，誰還想來說說？

生和第二位同學的方法相同。

師你為什么要剪、拼？

生這樣可以把不是整格的拼成整格的，數起來方便。

師你的想法和他不太一樣??！

評價任務2：

能畫出平行四邊形并把它轉化成長方形;嘗試畫一個不能轉化成長方形的平行四邊形，和同桌交流。

評價信息及處理方式：

部分學生嘗試畫各種不同的平行四邊形來證明自己的觀點，也有少部分學生冥思苦想不同的形狀，希望找到那個不能轉化成長方形的特例。第一位學生展示，可以轉化成平行四邊形。第二位學生舉手，表示不能轉化。然后上臺試了試，發現也能轉化。第三位學生舉手示意后上臺展示，說不能轉化，其他學生不服。這位學生上臺后發現，能轉化成平行四邊形。第四位學生站起來又坐下去，自己笑著說：“我的也可以?！苯處熃o學生展示的時間和機會，抓住合適的時機反問質疑，點撥指導后，再組織學生小組交流，最后小結。

評價任務1，是從已學的面積測量的方法入手，從長方形面積公式的推導過程切入。教師先用單位面積平鋪來解釋平行四邊形面積的含義，然后引導學生調用已有經驗再認單位面積的個數就是平行四邊形的面積。評價任務2，讓學生經歷猜想、驗證（借助平移、旋轉等原有經驗來完成）到歸納（建立新知）。教師處處以學生的已有知識為基礎來展開教學、處理評價信息，順勢而為地勾連新舊知識;學生通過自己的思考、交流和實踐，把新知融入已有的知識體系中，構建起更完整的知識體系，從而為接下來運用新知解決問題打下基礎。如此，勾連新舊知識，處理評價信息，是十分有效的。

（二）強調認知過程

【課例5】 五年級上冊第一單元的《認識負數》

評價任務：

設置了現實的問題情境：記錄學校四、五、六年級學生人數變動情況。具體的評價任務是：嘗試用符號來表示轉進和轉出人數;感受符號的簡潔，意識到認識負數的必要性。

評價信息及處理方式：

（學生根據自己的理解選擇記錄方式，部分學生的記錄為空白。）

生四年級：轉入5，轉出2;五年級：轉入4，轉出1;六年級：轉入6，轉出8。

（教師微笑點頭。）

生四年級：入5，出2;五年級：入4，出1;六年級：入6，出8。

師（稱贊）比剛才同學的簡潔一點。

生四年級：+5，-2;五年級：+4，-1;六年級：+6，-8。

師（驚訝）同學們能明白他這樣表達的含義嗎？（生齊答“明白”）我們請這位同學介紹一下他的想法，好嗎？

生我們在解決問題的時候，在原來人數的基礎上，轉入幾人就加幾，轉出幾人就減幾，所以我就想到用加、減符號來表示。

師還有其他人想說嗎？

生我也是用加、減符號來表示的，我是從電梯的樓層中得到啟示的。媽媽的車停在地下2層，電梯顯示“-2”，我知道它不讀減。

師現在你想用哪種方法來記錄？為什么？

生我想用“+”“-”符號來記錄，這樣很簡潔。

師那我們把它改成簡潔版的吧。

（學生修改。）

在學習過程中，學習者的已有知識既是學習的基礎，也是新知的“絆腳石”。通過聽、看等方法，只能完成知識的傳遞，這樣到達學生腦子里的知識很容易被遺忘，也很難被調用以解決新的問題。這是因為，潛意識里學生對“新知”沒有認同感，沒有真正接受它成為知識體系的一部分。學生只有對學習內容作出自我梳理、自我審視和必要的調整，才能完成學習，達到學習的目的。在《認識負數》的評價任務中，學生反饋了很多評價信息，教師在巡視中沒有單獨指導，而是請多位學生交流自己的任務單，并給學生思考的時間，等待學生的反駁與爭論。在一次次對比中，學生感受到用“+”“-”號記錄相反意義的量更簡潔。最后，教師留給學生修正答案的時間，是對他們參與知識提煉過程的贊許和對結果的充分肯定。學生通過對原有答案的調整、修改來接受新的知識。

（三）促進新知產生

“數學學習的根本目的是促進學生掌握新的知識、技能、思維方法，提升數學思維品質?！蔽覀冊谔幚碓u價信息時，要明確學生的原有知識層次和能力范圍，要找準催生學生信息的生長點。在課例2《認識分數》評價任務的處理中，教師能從學生的已有知識出發，肯定學生的理解和表達，引導學生通過小組交流、課堂辯論等方式，抓住分數意義的本質，得出：都是12個桃，分的份數不同，所以每份的數量不同?！辈⒆穯枺骸懊糠輸禐槭裁磿煌?？”這樣，邏輯上由一個共同的起點慢慢形成知識的兩個層面：一個是分率，一個是確切的量。學生能更好地理解分數的意義，分清兩個層面的聯系和區別。尊重學生的原有認知，從學生的角度去解釋問題，我們就能發現，在他們豐富的表達中，新知呼之欲出。

參考文獻：

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