未來教育視域下的四種學習樣態

【摘 要】未來教育是適應信息時代個人和社會發展之需要的教育，它以發展學生解決新問題、創造新思想的能力為目的。未來教育呼喚更為科學的學習樣態，即人性化學習、創造性學習、深度學習與非認知學習。與農耕文明和工業文明初級階段相適應的“應試教育”體系盡管存在某種“歷史合理性”，但當下仍需要基于未來學習觀做出根本超越。

【關鍵詞】人性化學習;創造性學習;深度學習;非認知學習

【中圖分類號】G521? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）10-0007-06

【作者簡介】張華，杭州師范大學（杭州，310000）教育科學研究院院長，教授，教育部基礎教育課程教材專家工作委員會執行委員，國際課程研究促進會榮譽主席，主要從事課程與教學論、教育哲學、道德教育等方向研究。

當前，我國正圍繞“育人方式”的轉變與課程教學的改革構建適應信息時代要求的新的基礎教育體系。該體系的核心理念之一是“未來教育觀”。倡導“未來教育觀”，并非復活古老的“教育準備說”?！盀槲磥砩钭鰷蕚洹钡慕逃^經由盧梭和杜威跨越兩個世紀的深刻批判，早已被存入“歷史博物館”?！拔磥斫逃^”主張教育即生活，而非對未來的準備。所謂“未來教育”，就是適應急劇變化的信息時代和知識社會特點的教育，旨在讓學生形成擁抱“不確定性”和“復雜性”的理智態度，發展知識遷移、運用和創新能力，鑄就健全而強大的自我，擔負起對民主社會和生態自然的責任?！拔磥斫逃^”要求學習價值觀和學習方式的根本轉變。當前，迫切需要轉變整齊劃一式學習、被動接受式學習、淺層學習和單一認知性學習，走向人性化學習、創造性學習、深度學習和非認知學習。

一、未來學習是人性化學習

（一）人性化學習發展的時代背景

信息時代是人性化與個性化并存的時代。一方面，信息技術的普遍使用，使人們的生產和生活方式發生顯著改變。生產方式從工業化時代的“批量生產”（mass production）走向信息時代的“批量定制”（mass customization）;[1] 生活方式變得日趨復雜、多元和豐富多彩。這為教育走向人性化和個性化提供了機遇。另一方面，信息技術也有可能成為更普遍、更徹底的控制方式?！岸ㄖ啤笨赡軠S為“定向控制”，甚至是“定點清除”;無孔不入的監控會使個人隱私暴露無遺，個人自由不復存在;等等。這又對人性化和個性化教育提出前所未有的挑戰。鑒于此，聯合國教科文組織倡導“重新確立終身學習的人文主義方法”，認為“維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴、能力和福祉，應是21世紀教育的根本宗旨”。[2]29-30并據此宗旨提出了21世紀的“人文主義課程觀”?！斑@種課程倡導尊重多樣性，反對一切形式的（文化）霸權、刻板觀念和偏見。這種課程建立在跨文化教育的基礎上，承認社會多元化，同時確保在多元化和共同價值觀之間保持平衡?！盵2]33生命與尊嚴、能力與幸福、權利平等與社會正義、文化多元與世界和平是聯合國教科文組織新近倡導的21世紀“人文主義”教育觀、課程觀和學習觀的核心內容。

（二）人性化學習的內涵

所謂“人性化學習”，一方面是指尊重生命尊嚴、權利平等、社會正義等共同人性的學習，另一方面是指尊重個性差異和文化多元的學習。共同人性為人類的共同價值觀奠定基礎。個性差異和文化多元為個人自由、社會互動和文化豐富提供條件。共同人性與個性差異和文化多元之間是互為基礎、互為條件、相輔相成的關系：忽視前者可能會走向孤立個人和文化相對主義，忽視后者則有可能走向社會和文化霸權。

（三）人性化學習的要求

1.轉變學習觀。

人性化學習，超越“應試教育”的學習觀，呼喚學習價值觀發生改變。等級主義、效率主義、技術興趣、控制取向的學習價值觀導致整齊劃一、泯滅人性、消除個性的“非人性化學習”“工廠式學習”等的出現。這與21世紀信息文明的要求背道而馳。

2.改變教師觀。

人性化學習意味著學習充盈人性的光輝和個性差異之美。首先，教師要將尊嚴視為教育的“首要善”，讓學生在學習過程中真切體驗到尊嚴感、成就感、快樂與游戲精神;要避免一切傷害學生尊嚴的“非人性化”做法，如公開羞辱、成績排名、體罰或變相體罰等;要讓學生在受尊重中學會尊重別人、被關愛中學會關愛他者。其次，教師要尊重學生的個性特點、特長與需求，尊重每一個學生獨特的學習風格，讓學習的目的、內容與過程走向個性化，讓每一個學生找到并充分實現自己的特長;要避免整齊劃一的學習要求，包容學生在某些學科學習上的暫時落后，防止“寧要犧牲‘強項也要補齊‘弱項”的“應試教育”和“反個性化”做法;要讓教育植根于差異中，讓學生學會欣賞豐富多彩的個性。最后，教師要倡導多元學習方式和探究方式，因為任何學科、任何課程的任何問題都存在多元“進入點”（entry points）、多元學習方式和探究方式。對同一個問題，有的學生喜歡運用數字、邏輯推論等符號方式來探究，有的學生愿意借助形象來探究，有的學生擅長運用身體動作來探究，如此等等。同一個學生，在不同學科、不同時間和不同情境中，喜歡用不同的方式來探究、體驗和學習。為此，教師要擁有多元的價值觀、豐富的教育智慧和靈活的教育策略。

二、未來學習是創造性學習

（一）創造性學習發展的時代背景

從一定的意義上說，信息時代也是創新時代。由于日新月異的信息技術的普遍應用，“人人都是創造者”的夢想逐漸變成現實，人的創造潛能得到空前釋放，創新已然成為一種新的時代精神、生活方式與經濟特征。信息技術在經濟領域的廣泛、深入應用使得信息產業日呈噴薄奔涌之勢，導致形成勞動的新分工和職業的新形態：常規認知工作和常規手工勞動正通過編程被計算機取代，人所從事的工作日益具有“專家思維”和“復雜交往”的特性，這類工作無法被計算機取代。信息時代的經濟日益成為觀念經濟，信息時代的市場日益成為思想市場。這為人的創造性發展提供了物質和經濟基礎。創新時代呼喚創造性教育與創造性學習。因而，聯合國教科文組織指出，“在當今不斷變化的世界中，關于教育和學習的討論應超越關于習得、認知和運用知識的過程，還必須解決創造知識和控制知識等根本性問題”“發展和利用知識是教育的終極目的”[2]71。

（二）創造性學習的內涵

所謂“創造性學習”，即讓學習本身成為創造過程，在創造或真實問題的解決中學習知識和技能，發展創造動機和興趣，培養創造能力和首創精神。我國當前正如火如荼進行的“素養本位課程改革”本質上就是“創造本位課程改革”。創造性思維和批判性思維是核心素養的兩大支柱。人需要在創造中長大，而不是長大后再創造。

（三）創造性學習的要求

1.轉變價值觀與知識觀。

創造性學習首先意味著價值觀的轉變：創造性是最美好的人性和德性，創造人格是理想人格，教育的根本目的是培養負責任的創造者。其次，創造性學習意味著知識觀的根本改變：知識永遠處于創造過程之中。用杜威的話來說，知識是“液體”而非“固體”，知識是過程而非靜態結果。一切“現成知識”都是“別人的知識”或“知識記錄”，無論被貼上怎樣的標簽，都是等待人去驗證的假設和使用的工具。只有經過人的親身驗證、使用和理解之后，才能成為“我的知識”。從18世紀的盧梭，到20世紀的杜威、皮亞杰、布魯納，一個被反復倡導、驗證和發展的學習原理是：知識技能是探究、創造與應用的“副產品”，無論將它怎樣花樣翻新，倘若沒有學生自己的主動建構，就沒有真正的學習發生。因此，創造性學習的知識觀是：像學科專家那樣去思考，以發展“專家思維”為目標，在建構知識中習得知識，將建構的觀念“物化”為產品。

2.轉變教學觀。

走向創造性學習，必須摒棄“凱洛夫教育學”的弊端。其教學觀認為：課堂教學的根本特性是“間接性”，以傳遞“間接經驗”為主;課堂教學的基本方式是“講授教學”;一切學習本質上是“接受學習”;只有先熟練掌握知識技能，然后才能發展能力。這種觀點是典型的“儲蓄式教育觀”。它不僅不能發展創造性，而且會扭曲學生的人格、讓學生淪為“被壓迫者”。[3]

3.改變外部評價方式。

走向創造性學習，各級教育行政部門需要改變以“標準化考試”為核心的“外部評價體系”?！翱荚嚦煽儭背蔀樵u價學生、教師和學校的主要尺度甚至唯一尺度的時候，幾乎所有人的創造性都會被壓抑、扭曲、摧殘。而讓教學變成研究和創造，是學生走向創造性學習的前提。在教師從事“研究性教學”或“創造性教學”的過程中，要將“創造動機”或“素養動機”變成學生學習的基本動力;要將學生精彩觀念的誕生作為核心教學目標;要讓教學過程成為真實問題解決的過程;要讓理智態度和“游戲精神”浸潤教學始終。

三、未來學習是深度學習

（一）深度學習發展的時代背景

信息時代是急劇變化且充滿高度不確定性的時代。無論是職業情境還是日常生活情境，均具有變化性和不確定性。有人預測，目前處于小學階段的學生，他們將來要從事的職業許多還沒有誕生，當他們走上工作崗位以后，一生平均要更換7～8次工作。[4]知名未來學家奈斯比特（John Naisbitt）在一次演講中說道：“簡單地說，過去的教育是內容和課程可控制的教育。在如今的信息時代，當知識的‘半衰期至多是一年的時候，誰將能夠基于尚未被發明的技術去教學？最根本的，我們必須從對內容的關注轉向對素養的關注，我們需要新的教學策略，以教會學生如何處理未知、如何解決問題、如何從事團隊工作、如何與他人交往等?！痹谥R快速誕生又快速過時的信息時代，需要重新界定學習的性質和方式。倘若繼續像農耕文明時期或工業文明初期那樣，只滿足于掌握學科事實和“讀寫算”的技能，很可能導致學生無法應對不可預測的情境、無法解決真實而復雜的問題，因為學科事實本身不能有效遷移，能遷移的只是學科理解或學科觀念。鑒于此，聯合國教科文組織重新解讀了1996年提出的“學會求知”（learning to know）這一“支柱”：“學習廣泛的一般性知識，并有機會就少數科目開展深入研究?！盵2]31“學會如何學習從來沒有像今天這么重要?！盵2]33這并不意味著傳統的經典學科知識不再重要，也不意味著“讀寫算”的基本技能已經過時，而是表明我們需要將重心轉移到可遷移的學習中，即基于觀念理解和問題解決的“深度學習”。

（二）深度學習的內涵

深度學習（deeper learning）是伴隨信息時代的到來開始流行的概念。國際研究理事會將深度學習界定為：“一個人通過它能夠把在一個情境中所學習的東西運用于（即遷移到）新情境中。通過深度學習，個體發展特定領域的知識或操作的專長（expertise）。深度學習的結果是獲得可遷移的知識，包括一個領域的學科知識，以及什么時候、用什么方法和基于什么原因用該知識回答問題或解決問題?！盵5]5也就是說，深度學習是將所學內容遷移、應用到從未遇到的新情境的學習。所遷移的內容，既包括學科知識，又包括學科探究的方法和態度，還包括指向“學會學習”的元認知策略。

（三）深度學習的要求

1.轉變知識觀。

深度學習體現的是“理解本位知識觀”。它認為知識的本質即理解——人對世界永無止境的探究。深度學習并非某一種特定的學習方式，它泛指一切以解決復雜問題為途徑、以產生學生自己的理解為目的的學習取向。深度學習與創造性學習相互穿插：一切深度學習都具有學習者的創造性理解;創造性學習必然是深度學習。二者的區別主要是側重點不同，首先，深度學習的對應范疇是不能遷移的“淺層學習”，而創造性學習的對應范疇是以機械重復為特點的被動接受式學習。其次，創造性學習主要以“認知性素養”為目標，而深度學習則涵蓋認知領域與“非認知領域”。

2.改變學習方式。

走向深度學習，需要超越“事實本位知識觀”和相應的“淺層教學”“淺層學習”方式。教師將知識技能通過講授直接傳遞給學生，學生通過重復練習、記憶、訓練等方式直接內化，這種被動接受性學習以掌握外部學科事實為目標，體現了“事實本位知識觀”。這種知識觀認為知識是“客觀真理”的化身，學習即掌握“真理”。由于學科事實是零散的，無法遷移和解決問題。事實一經掌握，學習即宣告中止。這種學習必然是膚淺而寬泛的“淺層學習”。一度盛行的“題海戰術”“刷題策略”即是典型的“淺層學習”。

3.改變教學觀。

走向深度學習，教師需要摒棄“知識點”教學，走向“大觀念”教學與情境教學。教師首先要基于“少而精”的原則，選擇有探究價值的重要主題;其次，要凝練與主題相適應的學科或生活“大觀念”;再次，要創設真實情境，讓“大觀念”融入情境之中;最后，要指導學生運用“大觀念”開展由淺入深的系列探究活動和學科實踐，由此發展課程核心素養。這是發展學生核心素養時代課堂教學應該呈現的基本樣態。

四、未來學習是非認知學習

（一）非認知學習發展的時代背景

從某種意義上說，信息時代也是復雜交往的時代。伴隨經濟全球化和信息技術的發展，人類正式進入“萬物互聯”“千人相見”的新時代。無論是人與他人、人與社會的關系，還是人與自我的關系，均日益復雜、多元并充滿挑戰。在如今的信息時代，人既需要發展以批判性思維和創造性思維為核心的“認知素養”，又需要發展以自我概念和復雜交往能力為核心的“非認知素養”。唯有使這兩類素養均衡、互動并協調發展，人才能應對信息時代的挑戰。聯合國教科文組織提出的“四個學習支柱”中有三個屬于“非認知學習”的范疇：“學會做事——不僅要掌握職業技能，還要具備處理各種情況和團隊協作的能力?！薄皩W會做人——培養個性，能夠在不斷增強的自主性、判斷力和個人責任的基礎上采取行動?！薄皩W會共處——加深對于他人的理解，認識相互依存的道理?！盵2]31這充分表明：團隊協作的領導力、自我判斷力與自主能力、他人理解力和處理人際關系的能力，是信息時代人類必備的核心素養。這類核心素養需要“非認知學習”來實現。

（二）非認知學習的內涵

所謂“非認知學習”，即是關于處理人與自我之關系，人與他人、與社會之關系的學習。簡單地說，即學會做人、學會共處、學會做事。通過非認知學習，學生可以持續發展兩類相互聯系的“非認知素養”：“個人素養”與“人際素養”?！皞€人素養”（personal accomplishment），即管理個人的行為和情緒以達成個人目標的能力，它指向處理人與自我的關系，包括自我概念、自我評價、自我責任、自主性、生涯規劃、情感能力等?！叭穗H素養”（interpersonal accomplishment），即同情并理解他人、復雜交往和團隊協作能力，以及高度發達的社會責任感與道德意識，它指向處理人與他人、與社會的關系，包括交往、協作、團隊工作、同理心、沖突解決、協商能力、服務意識、領導力等。[5]34-44種種研究表明，對許多學生而言，非認知學習及技能與學術性技能相比，前者更預示著能獲得長久成功的可能。[6]

（三）發展非認知學習的現實困境

“應試教育”體系不僅壓抑學生的創造力發展，還在根本上摧毀學生的“非認知素養”，特別是學生的自我概念、情感能力、同伴協作和社會責任心。它讓教育建立于學生、教師、學校和地區彼此之間“成績”的競爭之上，使教育由此失去了“內在價值”，只剩下“比較價值”，課程、教學、學習和學校生活的社會性被摧毀。這既阻礙每一個學生身體、心理和人格的健康發展，又必然影響社會進步。全社會都需要深刻反思“應試教育”的文化、思想根源，并采取有效政策和措施改變之。當前，可選擇的政策是：取締普通高中和職業高中的等級劃分，根除“重點高中”與“一般高中”的二元對立，讓義務教育快速擺脫應試競爭的格局;摒棄高等學校的等級化，緩解高考制度的高度集權狀況，改變高考制度中“外部評價”一統天下的格局，歸還高中教師的學生評價權和高等學校的招生自主權，讓高中生從應試競爭中解放出來，過健康快樂、合作創造的高中學習生活。

（四）非認知學習的要求

走向非認知學習，意味著讓教育植根于交往與協作之中。為此，教師首先要改變垂直控制的傳統“班級授課制”，讓班級變成“共同體組織”，讓學生在課堂上過以復雜交往為特征的“共同體生活”。其次，教師要讓學生從曠日持久的孤獨、冷漠的“做題”境況中擺脫出來，設計富有合作性和挑戰性的學習任務并使之成為課堂教學的主要組成部分，讓學生在“協作式問題解決”中體驗交往的快樂與協作的意義，培養團隊協作的精神與能力。

走向非認知學習，意味著讓學習具有人性化與個性化，使得創造由此成為基本的學習方式。無論學什么，都能自由遷移、應對不可預測的新挑戰，學習因而是深刻而持久的。在未來，學生不僅要學會求知，更要學會做事、做人、與他人共處，學習因而具有情感的溫度和社會的力量。這是方興未艾的信息時代所期待的“未來學習觀”。

【參考文獻】

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[5]National Research Council.Education for Life and Work：Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century[M].Washington， DC：The National Academies Press，2012.

[6]ConnectEd（The California Center for College and Career）.College and Career Readiness：What Do We Mean？ A Proposed Framework[J].Techniques：Connecting Education & Careers，2012（87）：15.