基于思辨性閱讀的高中文言文課堂教學模式探索

林孝鈺

[摘? 要：文言文是高中語文教材的重點，也是高中師生公認的難點。文章對思辨性閱讀進行概述的基礎上，分析了當前高中文言文教學的現況，并結合高中語文學科本質特征，提出構建高中文言文思辨性閱讀課堂教學模式的有效途徑，促使“思辨性閱讀”與“文言文閱讀”進行有機結合，促進高中生語文思維意識的培養，更為構建高效且多元化的文言文閱讀課堂提供借鑒與參考。

關鍵詞：思辨性閱讀;文言文課堂;教學模式]

以往文言文教學中，教師較為關注知識的認知與記憶、做題技巧的傳授與掌握，但卻忽視學生對知識的內化、思維的形成，這體現出傳統的“灌輸式”教學模式的局限性。新一輪課程改革的深化推進，部分教師已經將目光投向于“思辨性閱讀”，但“思辨性閱讀”與“文言文教學”并未進行深度融合，致使“思辨性閱讀”淪為“口號”，不利于推動“枯燥”、“單一”的文言文課堂走向“生動”、“鮮活”，且不利于文言文學習走向“深度”。高中文言文思辨性閱讀課堂是高效又鮮活的課堂。

1概述思辨性閱讀

顧名思義，“思辨”就是“思考”與“辨別”，特別在新課標指導下，將“思辨”滲透于“閱讀”，助力閱讀課堂上教師“教”從“關注教”轉向“關注學”，學生“讀”從“要我讀”轉向“我要讀”，更好地契合閱讀從“表層”走向“深度”的需求?；谒急嫘蚤喿x的課堂，強調學生的“思考”、“證實”以及“獲得”，助力學生形成思維能力，這就啟示一線教育工作者關注學生“內化”與“素養”，為學生提供“思考”、“辨別”的時間與空間，讓他們“思”、“探”、“辨”的過程中獲得正確、深刻的認知，有效地避免成為知識的“容器”。思辨性閱讀能夠助力學生走出現有思維的囿于，悄然地放飛自己的思維，促成創新思維的培養、核心素養的發展。鑒于此，思辨性閱讀理應關注“思”與“辨”的過程，更要做到“思”與“辨”的真正統一。

2當前高中文言文教學的現況

如何加強高中文言文教學的有效性？是當前一線語文教育工作者亟待解決的重要任務。為此，筆者回顧踐行經驗，闡述目前高中文言文教學的現況，旨在為提高高中文言文教學有效性提供研究的方向。

2.1“兜售”為主，學生缺乏“思”的時間

傳統的文言文閱讀課堂上，教師通常充當知識的“販賣機”，學生則是知識的“容量瓶”，師生之間的互動囿于“提問”與“回答”，尤其就“知識”來講，文言文呈現出“繁”與“亂”兩大特征，儼然成為學生文言文學習路途中的“攔路虎”，不利于學生理解、掌握以及內化，最終將目光投向于“記”與“背”，讓原本“單一”的文言文課堂更為“枯燥”。以上內容構成的文言恩課堂，較容易影響學生學習文言文的興趣與自信，更不利于拓展學生的思維，發展學生的素養，同時也未曾為學生提供“思”的時間與空間，不利于學生“掌握”與“運用”相關知識，更遑論達到“舉一反三”。

2.2“知識”為最，不重視學生思維的培養

“重語法，輕內容”是當前高中文言文教學的顯著問題，其不利于培養靈活運用知識的能力，也不利于培養學生的語文素養與思維。文言文教學過程中，教師采用“蜻蜓點水”的方式處理文本的內容，很大程度上弱化了語文學科的人文特征，同時也無法滿足學生學習過程中的情感需求，會使學生處于“不上不下”的尷尬，更會讓課堂失去“生機”與“溫度”。教師過渡地關注“知識”，導致絕大部分學生僅能掌握到固化的認知，缺乏甚至不具備個性化解讀的能力，又如何培養學生的語文思維、落實語文學科的核心素養。

3構建高中文言文思辨性閱讀課堂教學模式的有效途徑

將“思辨性閱讀”與“文言文教學”深度融合，促使教學方式、學習方式、師生互動的改變，實現“知識”與“素養”的協同發展，推動學生語文思維與素養的發展。為此，筆者立足于當前高中文言文教學的現況，提出構建高中文言文思辨性閱讀課堂教學模式的有效途徑，具體如下：

3.1設置高效問題，啟迪學生的思辨意識

無論“思考”還是“辨別”都于“問題”有著千絲萬縷的密切關系，對于高中生來講，“好”的問題就猶如“誘導劑”，能夠點燃學生“思考”的興趣，指明學生“辨別”的方向，更能夠使學生潛移默化地形成思辨意識。所以，構建高中文言文思辨性閱讀課堂時，教師要以“文本”為核心，以“目標”為導向，設置符合班級學生學情的核心問題，讓學生思考、解決“問題”的過程中發現矛盾，產生“辨別”、“驗證”的欲望。這里值得注意的就是，“問題”并非盲目設置的，而是要切合學生的最近發展區域，同時也要貼合文本的核心內容，更要促使學生沿著“問題”指明地方向，悄然走近、走進“文本”，領悟文本內容的內涵。如，學習《項羽之死》的課堂上，教師便以“天之亡我，非戰之罪”為依據，提出“項羽的觀點是否有道理”這一問題，點燃學生對文本內容的興趣，同時也是學生自覺地尋找可以作為證據的“材料”，并通過尋找“材料”發現“矛盾”，自然而然地啟發學生的思辨意識。文言文課堂上，通過以“文本內容”為根本的核心問題，能夠指明學生“讀”與“思”的方向，促使學生帶著“問題”尋找佐證材料，同時也能夠悄然地拓展學生的思維，促使學生逐步形成思辨意識，為培養學生的思辨能力提供支撐。

3.2創設生動情境，拓展學生的思辨視角

研析人教版高中語文教材發現，選入教材的文言文幾乎都是“名著”與“美文”，從“語言”、“形象”以及“構思”上都體現出不容忽視的獨到之處，更蘊含著馮宇的思辨思辨，所以高中文言文思辨性閱讀課堂上，教師不能局限于從“核心問題”走近、走進文本?！盎ヂ摼W+”時代下，信息技術已經被廣泛地應用于教育領悟，文言文思辨性閱讀課堂緊隨時代潮流出現，教學活動也體現出信息化的特征?！盎ヂ摼W+”時代下的高中文言文思辨性閱讀課堂上，教師要靈活地運用視頻、圖片、音樂等教學資源，創設生動又鮮活的情境，讓學生從“情境”走向“文本”，很大程度上消除“學生”與“文本”之間的隔閡，同時也能夠有效地調動學生的多重感官，放飛學生的思維，引領學生“天馬行空”、促使學生“多維質疑”，讓學生從“內容”、“語言”、“目的”等方面進行“思”與“辨”，悄然地拓展學生的思辨視角。如，《燭之武退秦師》課堂上，教師利用多媒體設備展示“秦”、“晉”、“鄭”三個國家的地圖，讓學生一目了然地看到三國的勢力分布，同時也很好地點燃學生探索、學習的興趣。此時，教師引導學生“思”、“辨”、“探”預設的問題，如“秦王的棄晉護鄭行為是否背信棄義？”、“晉軍以不仁，不義，不武為由退兵，是否就是仁義之師？”等，以上內容構建文言文課堂，不再局限于“人物形象”的解析，而是引領學生從“政治”、“軍事”、“外教”等方面進行，很大程度上加強文言文的人文特征。

3.3開展群文閱讀，提升學生的思辨能力

文言文作為中華民族傳統文化的精華，通過學習文言文，能夠促成中華傳統文化悄然地走進語文課堂，很大程度上加深學生對中華傳統文化的認知與感悟，進而推動中華民族傳統文化的傳承與發展。隨著新一輪課程改革的深化推進，教師要有意義地將課外閱讀素材引入課堂，實現“課外”與“課內”的深度融合，開展有效又鮮活的群文閱讀。這里值得注意的就是，開展群文閱讀時，教師要扮演好“指導者”的角色，引領學生從“疑”出發，積極地“探”、“尋”、“思”、“辨”，潛移默化地形成良好的思辨習慣。如，《赤壁賦》課堂上，教師將《前赤壁賦》引入課堂，點撥學生從“內容”、“時間”進行對比分析，明確《赤壁賦》與《前赤壁賦》的相同與不同，進而領悟儒道釋思想對蘇軾的影響。通過開展群文閱讀，能夠為學生提供培養思辨能力的平臺與空間，讓學生思考、辨別的過程領悟文本的內涵，整體性地了解文本作者的思想變化。

綜上所述，將思辨性閱讀與文言文教學深度融合，構建高中文言文思辨性閱讀課堂教學模式，具有非常重要的理論與實踐意義。高中文言文思辨性閱讀課堂，充分體現教師的主導地位，學生的主體位置，讓學生擁有充分“思考”與“驗證”的時間與空間，強化學生自主思考與解決問題能力的發展，同時也能夠讓學生體會“思”與“辨”帶給自己的“意料之外”，感悟文言文蘊含的“美”與“奇”，進而對文言文學習產生濃厚的興趣與自信，達到“培養語文思維、發展核心素養”的目標。

參考文獻

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蒼南縣金鄉高級中學