基于學習過程的工作過程知識結構與分類

李必新 唐林偉

摘 要：工作過程知識是對工作過程及結果的一種整體性理解，它依附于工作過程，是工作過程實際需要的職業性知識。職業教育知識從本質上講是一種工作過程知識?；诠ぷ鬟^程知識習得過程的分析，找到工作過程知識分類的有效依據，即覺知連續統、活動連續統和矛盾—反思三個維度，進而將工作過程知識分為原理知識、規則知識、工作場知識、技能和策略五種類型。原理知識和規則知識屬于可編碼的顯性知識，工作場知識既有顯性知識成分，也有隱性知識成分，技能和策略則屬于隱性知識，可通過個體行動表達。

關鍵詞：學習過程;工作過程知識;知識結構;知識分類

基金項目：2019年國家社科教育學一般課題“人工智能時代職業教育知識論變革研究”（項目編號：BJA190106）

作者簡介：李必新，男，湖南師范大學職業教育研究所2020級博士研究生，主要研究方向為職業教育課程與教學;唐林偉，男，湖南師范大學職業教育研究所副研究員，碩士生導師，博士，主要研究方向為職業教育課程與教學。

中圖分類號：G710 ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ?文章編號：1674-7747（2021）06-0005-08

《國家職業教育改革實施方案》的頒布，意味著職業教育作為一種教育類型得到了政策層面的確認。當前，如何從知識類型的角度，賦予職業教育與普通教育，或者職業教育學與普通教育學以同等的學科地位，就成了職業教育科學研究的一個重要任務[1]。就職業教育而言，隨著工作組織方式的變化，傳統服務于泰勒制生產模式的簡單操作技術的學習已經不能滿足“精益生產”對綜合職業能力的要求，職業教育課程的設計要以整個工作過程為基礎，才能讓學生在了解生產流程的基礎上對突發問題進行處理，才能擺脫簡單操作進行價值創造?？梢哉f，職業教育知識是一種基于工作情境，以工作任務為邏輯，以完成工作任務的需要為依據的工作過程知識。本文嘗試從工作過程知識習得過程的角度，探討作為職業教育知識本質的工作過程知識的結構，進而依據其結構維度對工作過程知識進行分類，以為職業教育課程與教學實踐以及職業教育“類型”特征提供知識論依據。

一、工作過程知識的內涵

對知識的定義問題在傳統認識論上被稱為“泰阿泰德問題”。蘇格拉底和他的智者朋友泰阿泰德討論了知識的本性，知識被認為是“經過證實了的真的信念”，這成為知識的經典定義。但“葛提爾問題”的提出對傳統知識定義的三元定義（即知識要滿足真、確證與信念三個條件）提出了挑戰，20世紀中期以來，知識的定義越來越朝著開放和動態方向發展。隨著對知識歷史學和社會學研究的深入，傳統知識論“割裂知識與其實踐基礎關系”的缺陷被深刻揭示出來。同時，隨著技術哲學“認識論轉向”的發展，技術被賦予了獨立身份，其“已構成當代技術哲學的根本性原則”[2]，技能、技術知識越來越受到知識論研究的關注。

工作過程知識概念起源于德語“工作知識”（Arbeitswissen），最早由克魯索（Kruse）于1986年提出。后來，歐洲“技術和組織發展中的工作過程知識”研究項目對工作過程知識的定義進行了拓展，進一步分析了工作過程知識的主要特征。當前，對于工作過程知識的定義較多，有的是從工作過程知識的積極意義進行的界定，如“工作知識是一種能提高生產力，更為有效，更能滿足勞動過程需要的知識”[3];有的是從工作過程知識的主要構成進行的界定，如“工作知識是人們用來表達工作過程中涉及到工作原理、工作過程、工作方法、工具材料、工作訣竅等具有實踐功能的知識，是一種工作過程需要的知識”[3];有的界定則直接描述了工作過程知識的特征，如“工作過程知識是指對一個作為整體組織的工作過程的理解，是技術工人從其參與的工作過程中獲取的、與崗外學習和其他學習方式中獲得的成文知識相結合的知識”[4]。盡管角度不同，這些定義在整體上沒有太多分歧，它們對工作過程知識內涵的認識是一致的，即工作過程知識依附于工作過程，是工作過程實際需要的職業性知識。就工作過程知識的構成而言，結合相關研究進行梳理發現其包括四種，即生產過程知識，工作組織（包括工廠的組織架構和生產的組織形式）、設備（包括設備的性能，尤其是發生潛在問題的可能及如何處理設備等方面的突發問題）和原材料的知識，完整行動過程的實施（包括：目標設定、計劃、執行、控制和過程的評估），完成特定工作任務的必要知識?；诖?，對于作為職業教育知識本質的工作過程知識的分類不能依據或模仿學科知識的分類方法進行，而應該以工作過程知識的內在特征進行分類，從而凸顯職業教育知識的類型特征。

二、工作過程知識的學習過程

麥克·楊的職業知識概念化理論認為，工作知識是工作實踐所需要的知識，與學校的學科知識相對應，職業知識概念化就是以“再情境化”的方式實現工作知識和學科知識的有機整合，整合之后形成的便是職業知識。麥克·楊理論揭示了職業知識的形成過程，這一思路有助于我們揭開工作過程知識學習的“黑箱”，認識知識習得與工作過程的關系，有助于我們把握職業教育教與學的基本規律。

工作過程知識是指向職業能力培養的知識，而職業能力只能存在于具體的職業行動中[5]，僅靠傳授客觀知識是不夠的。要想促進學生綜合職業能力的提高，就必須在真實的工作環境中基于工作過程整合教學活動和工作活動，這就需要打開工作過程的“黑箱”，弄清楚工作過程的要素和結構及其之間的互動關系。每個工作過程都是工作人員、工具、產品和工作行動四個要素在特定的工作環境中，按照一定的時間和空間順序，達到所要求的工作成果的過程，歷經明確任務、制定計劃、實施計劃到評價反饋的結構完整的工作全過程[5]?？梢钥闯?，工作過程知識是在特定的工作情境下，各個工作要素在結構完整的工作過程中按照一定的時間和空間順序互動生成的結果，這個“一定的時間和空間順序”就是工作過程“黑箱”的秘密所在。依據工作過程知識的定義，可以將從工作任務到工作成果的整個工作過程（工作過程結構如圖1所示）視為一個工作情境，工作過程的“黑箱”就是工作任務與工作成果之間的部分，打開“黑箱”就是探明這個部分的內在結構及各要素間的相互關系，這對于深刻理解工作過程知識的學習過程具有關鍵意義。

從圖1可以看出，產品是這個“黑箱”結構的“磁場”中心，即以完成工作任務指向的工作成果為目標，非個體關聯知識和個體關聯經驗是產品完成過程中需要的兩大知識范疇。當非個體關聯知識與個體關聯經驗在完成工作過程中發生矛盾時，就會引發個體反思，進而引起工作行動，即由明確任務到評價反饋的結構完整的行動過程，這個行動過程的完成就涉及到工具的使用以及與工作人員的溝通等。當然，這一切必然是在一定的工作場所空間內完成的，這樣，工作行動過程和工作場所也就共同形成了“一定的時間和空間順序”，最終完成工作成果。需要說明的是，非個體關聯知識與個體關聯經驗是兩個相對立的知識范圍，共同構成產品完成所需要的知識來源，但這個產品的完成不是一個簡單、機械和重復的工作過程，而是一個生產新產品和生成新知識的過程，這就是兩大范疇知識產生矛盾并引發反思及行動的意義所在。工作過程知識生成的過程是一個圖式順應并以具體工作成果為表征的工作過程，強調工作過程中知識的生成性和行動的創造性。因此，工作過程知識的習得過程是非個體關聯知識與個體關聯經驗發生矛盾并進行反思及行動的過程。對于工作過程知識的學習而言，發生矛盾引起反思是至關重要的，這是工作過程知識生成的關鍵。沒有某種思維的因素便不可能產生有意義的經驗[6]，就只能是一種圖式同化式或者機械重復式的學習，也就不能形成工作過程知識。

三、工作過程知識的結構

由工作過程“黑箱”結構分析可知，工作過程知識涉及到的知識可以劃分為非個體關聯知識和個體關聯經驗兩大范疇。非個體關聯知識就是除個體關聯經驗以外的所有與產品相關的知識，包括成文的顯性知識，也包括實踐共同體或組織中的默會知識。個體關聯經驗是默會性地儲存在個體身上的與產品直接關聯的所有經驗，如工作閱歷、經驗技巧、工作習慣等。這兩大范疇的知識都是與產品緊密關聯的、并在反思作用下被直接激活的活性知識，與之對立的是遠離產品或與產品無關的不能被激活的惰性知識。那么，非個體關聯知識和個體關聯經驗在工作過程中是如何圍著產品實現匯聚的？或者說非個體關聯知識和個體關聯經驗是如何在工作行動過程中實現工作過程知識的生成？只有進一步打開工作過程“黑箱”結構中的“知識黑箱”，才能真正解開工作過程知識的“神秘面紗”，找到工作過程知識有效分類的依據。根據波蘭尼的默會認知“from—to”基本結構模式和吉爾（Gill）的三維度知識框架結構模型，并結合工作過程“一定的時間和空間順序”特征，可以將工作過程的“知識黑箱”結構劃分為“覺知”連續統①、“活動”連續統和“矛盾—反思”三個維度進行分析。工作過程“知識黑箱”結構如圖2所示。

波蘭尼的默會認知結構是認知者把輔助項整合進焦點對象，在“輔助覺知”和“焦點覺知”之間建立的“from—to”動態關系結構，其中，表示基本細節的輔助覺知“from項”體現默會知識的根源性，表示綜合體的焦點覺知“to項”體現的是默會知識的意圖性，是人們所關注的事物，是可以直接意識到的。吉爾（Gill）的三維度知識框架結構將人類經驗劃分為雙向度的“覺知”連續統維度和“活動”連續統維度以及單向度的“認知”維度來構建人類經驗知識結構框架?；诖?，工作過程“知識黑箱”的知識結構則可以分為雙向度的“焦點覺知—輔助覺知”的覺知連續統、“概念活動—身體活動”的活動連續統以及“矛盾—反思”三個維度②。其中，水平“覺知”軸代表的是“焦點覺知—輔助覺知”連續統維度，“輔助的（from）”項指向的是具有根源性的非個體關聯知識，“焦點的（to）”項指向的是具有意圖性的個體關聯經驗。在工作過程中，從原理性知識向產品聚焦的過程就是連續統的意義所在，說明知識間的關聯性和融合性，同時也體現了認識與存在的同構性，即一切工作和活動都是“焦點覺知”與“輔助覺知”的某種結合[7]。垂直“活動”軸代表的是“概念活動—身體活動”連續統維度，“概念的”項指向非個體概念性知識，“身體的”項指向的是個體關聯經驗的身體技能，在活動實踐中，表現為規則性知識向產品作用的過程?！懊堋此肌本S度是指在工作過程中非個體關聯知識和個體關聯經驗之間發生矛盾并引起個體反思，分別指向非個體關聯知識和個體關聯經驗。當然，這一切互動的發生都是基于一定的工作場所。由此可見，“輔助覺知”和“概念活動”聯合形成了非個體關聯知識范疇，“焦點覺知”和“身體活動”聯合形成了個體關聯經驗范疇?！懊堋此肌本S度源起于“輔助覺知—概念活動”間的相互作用和“焦點覺知—身體活動”間的相互作用，以及非個體關聯知識和個體關聯經驗間的相互矛盾，這進而促進了工作過程知識的動態生成。

四、工作過程知識的分類

工作過程知識的學習過程和知識結構分析打開了工作過程知識依附于工作過程的結構“黑箱”以及內在的“知識黑箱”，為工作過程知識的分類奠定了基礎。工作過程“知識黑箱”結構的覺知連續統、活動連續統和矛盾—反思三個維度的劃分，為工作過程知識分類提供了有用依據，進而實現工作過程知識的有效分類。

（一）工作過程知識的分類依據

工作過程的“知識黑箱”結構說明了覺知連續統、活動連續統和矛盾—反思三個維度是形成工作過程知識結構的有效維度，換言之，這三個維度可以有效劃定工作過程知識的非個體關聯知識和個體關聯經驗兩大范疇。就知識分類對象范圍而言，惰性知識為工作過程知識劃定了外部邊界，即從人類所有知識中劃定了工作過程知識的范圍;而覺知連續統、活動連續統和矛盾—反思三個維度則為工作過程知識劃清了非個體關聯知識和個體關聯經驗的內部界線，即進一步從職業教育所有知識中劃清了工作過程知識分類的范疇，但并未劃分出具體的知識類型。因此，還需要對工作過程知識做進一步的類型劃分。如果覺知連續統、活動連續統和矛盾—反思這三個維度可以對工作過程知識做進一步的有效劃分，即可以有效劃分出新的知識類型，那么就可以將這三個維度作為工作過程知識分類的有用依據。

經濟合作與發展組織的《以知識為基礎的經濟》（1996）將人類知識劃分為四大類[8]：（1）關于事實和現實的知識（是什么）;（2）關于規律和原理方面的知識（為什么）;（3）關于技能和訣竅方面的知識（做什么）;（4）關于人力資源方面的知識（怎樣做更好）。工作過程知識分類維度的有效性可以此作為驗證依據，即依據覺知連續統、活動連續統和矛盾—反思三個維度能否劃分出以上四大知識類型。水平覺知連續統維度，在工作過程中是一個輔助覺知的非個體關聯知識和焦點覺知的個體關聯經驗同時向“產品”聚焦的過程;垂直活動連續統維度，在工作過程中也是一個概念活動的非個體關聯知識和身體活動的個體關聯經驗同時向“產品”聚焦的過程。這兩個聚焦過程的發生是由于“產品”生產導致非個體關聯知識和個體關聯經驗之間產生矛盾而引發了個體反思，即矛盾—反思維度的作用。換言之，基于“產品”生產的工作過程需要，需要“輸入”與之相關的非個體關聯知識和個體關聯經驗并發生矛盾，通過個體反思及矛盾化解的指引，“輸出”工作行動方式，進而實現工作過程知識的生成，完成工作成果。這里“輸入”的主要是與“產品”相關的“是什么”和“做什么”知識，即明確工作任務;并在矛盾發生時，反思“為什么”和“怎樣做更好”，進而化解矛盾，即制定工作計劃;最后“輸出”工作行動，即實施工作計劃及評價反饋。這是一個結構完整的工作過程，可以看出，覺知連續統、活動連續統和矛盾—反思三個維度可以進一步對工作過程知識劃分出新的知識類型，是三個有用的工作過程知識分類維度，因而可以作為工作過程知識有效分類的依據。

（二）工作過程知識的分類類型

基于上述分析可以認為，工作過程知識的分類實質上就是依據覺知連續統、活動連續統和矛盾—反思三個維度對個體關聯經驗和非個體關聯知識以及工作情境知識進行概念意義上的有效劃分。由于非個體關聯知識是輔助覺知與概念活動及矛盾—反思的相互作用而形成的知識范疇，反思的意義就在于這個范疇的知識都是與工作過程緊密相關的知識，是會被激活的知識，而個體關聯經驗是焦點覺知與身體活動及矛盾—反思相互作用而形成的知識范疇，因此，對非個體關聯知識需要從覺知連續統維度的輔助覺知和活動連續統維度的概念活動以及矛盾—反思三個維度進行分類，而對個體關聯經驗則需要從覺知連續統維度的焦點覺知和活動連續統維度的身體活動以及矛盾—反思三個維度進行分類（工作過程知識類型如圖3所示）。需要說明的是，作品或工作成果是在特定的工作場所中非個體關聯知識與個體關聯經驗在矛盾—反思維度作用下形成的工作過程知識的外在結果性表現，它既包含了以工作成果為表達載體的顯性知識，如產品、產品說明書、工藝文件等，也包括了工作成果中凝聚的個體隱性知識，如產品的美感、產品的象征意義等。它不是工作過程知識內部分類的結果，而是工作過程知識的整體性表達。

非個體關聯知識可以劃分為原理知識、規則知識和工作場知識三類。原理知識是非個體關聯知識中離“產品”相對最遠的知識，靠近水平覺知連續統的輔助覺知這個領域，用于解釋工作過程中實踐原理性問題，主要包括與工作任務相關的科學理論和技術理論知識，主要是“為什么”知識。規則知識是非個體關聯知識中離“產品”相對較近的知識，靠近垂直活動連續統的概念活動這個領域，用于解釋工作過程中實踐規則性問題，主要包括符號規則、勞動規則和行為規則。符號規則指的是工作過程中專業人員在使用專業術語進行專業溝通中要遵循的語法語義規則;勞動規則指的是在工作過程中所需要遵循的操作規程、工藝守則、設備手冊等，以技術實踐規則為主;行為規則指的是在工作過程中人們都需要遵循的社會公德、道德準則、法律法規等，主要是“是什么”知識。原理知識和規則知識都是可編碼知識，屬于顯性知識。工作場知識是非個體關聯知識中的場景知識，是“一定的時間和空間順序”的物理場，為工作過程的各個要素和實踐行動提供運作平臺，主要包括工作對象、工具、材料、工作人員、團隊組織以及場所文化氛圍等，呈現出一個具有物理意義時空域的物理場，在加工過程中，與個體心理意義精神域的心理場同時共在，同頻諧振[9]。工作場知識既有顯性知識成分，如工作對象、工具、材料等，也包括隱性知識成分，如團隊組織形成的實踐共同體所具有的默會性知識、場所文化氛圍激發出來的情感等?？梢钥闯?，非個體關聯知識包括了除工作行動（主要在個體關聯經驗領域體現）之外的所有要素，包括工作人員、工具、產品以及特定的工作環境，這些要素在覺知連續統維度的輔助覺知和活動連續統維度的概念活動以及矛盾—反思三個維度的共同作用下形成了原理知識、規則知識和工作場知識;同時，它們各自又有不同的知識范疇，互不重疊，共同組成非個體關聯知識領域。因此，將非個體關聯知識分為原理知識、規則知識和工作場知識三種類型符合知識分類原則，屬于有效分類。

個體關聯經驗可以劃分為技能和策略兩類。個體關聯經驗是離“產品”最近的知識，主要體現在工作行動過程中。技能靠近垂直活動連續統的身體活動這個領域，是工作過程中工作行動的發出者，外顯為身體行為和行動方式，主要包括身體技能、經驗技術、訣竅等，主要是“做什么”的知識。策略靠近水平覺知連續統的焦點覺知這個領域，在工作過程中，是在技能的基礎上反思如何更好地行動的一種經驗知識，外顯為更有效率的行動方式，主要包括方法和決策，是“怎樣做更好”的知識。技能和策略具有明顯的個體性特征，屬于隱性知識，主要以行動為表征方式。技能主要體現為身體技能，策略主要體現為心理技能，二者有著不同的指向，互不重合，同時又共同構成個體關聯經驗。因此，可以認為個體關聯經驗分為技能和策略是符合知識分類原則的有效分類。

概言之，工作過程知識可以分為原理知識、規則知識、工作場知識、技能和策略五種類型。原理知識和規則知識呈現顯性知識特征，技能與策略呈現個體經驗特征，工作場知識是一個知識運行平臺，呈現為場或情境特征。如俄羅斯套娃一樣，知識嵌入經驗之中，經驗繼續嵌入在“場”里面，在矛盾—反思的作用下，知識、經驗和“場”就形成了一個流暢運行的連續統[10]。

注釋：

① “連續統”是一個數學概念，表示在實數集里可以連續取值和連續變動，是一個動態的連續體。這里體現了知識在實際應用過程中是一個動態的連續的過程，所有的區分和分類都只是概念上的分辨，而不是事實區別，在事實層面上，往往都是交織在一起，互相作用，對于工作過程知識更是如此，但這并不代表概念上的區分沒有意義。

② 本文三個維度與吉爾的三個維度主要區別有兩點：第一，在覺知維度上，其焦點覺知指向明言知識，輔助覺知指向默會知識，而根據工作過程知識的內涵，本文的焦點覺知指向默會性的個體關聯經驗，輔助覺知指向的是非個體關聯知識（不全是明言知識）;第二，認知維度是從默會知識單向度指向明言知識，意指促進明言認知，而本文矛盾—反思維度是非個體關聯知識與個體關聯經驗的雙向度互動，意指通過反思引發行動，進而促進工作過程知識的生成。

參考文獻：

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[3]徐國慶.職業教育課程論（第二版）[M].上海：華東師范大學出版社，2015：130.

[4]菲利克斯·勞耐爾，魯珀特·麥克林.國際職業教育科學研究手冊（下冊）[M].趙志群，徐國慶，莊榕霞，等，譯. 北京：北京師范大學出版社，2017：112.

[5]趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M].北京：清華大學出版社，2009：41-42.

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[7]唐林偉.技術知識論視域下的職業教育有效教學研究[M].杭州：浙江大學出版社，2017：93.

[8]陳洪瀾.知識分類與知識資源認識論[M].北京：人民出版社，2008：178.

[9]姜大源.職業教育：情景與情境辨[J].中國職業技術教育，2008（25）：1，8.

[10]章含舟.經驗與知識之辯——對野中郁次郎與竹內弘高《創造知識的企業：日本的企業如何創造創新的動力學》一書的批評性解讀[J].公共管理評論，2017（1）：133-144.

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