閱讀教學中創造性誤讀現象的客觀存在及層次

高原

誤讀是閱讀過程中難以避免的普遍現象，舊有的閱讀理論對此持否定態度，認為是錯讀，曲解了文本的本義;現代的閱讀理論對之則肯定有加，認為它是一種創造性的解讀，具有個性化、新穎化的特征。創造性誤讀在高中語文課堂教學中是客觀存在的，此文以高中語文必修五（人教版）中的《裝在套子里的人》為例，并立足三所學校高二師生的問卷調查結果，探討了師生眼中的創造性誤讀，及其表現的幾個層次。

一

誤讀一詞最初是一個負面的概念，在文藝理論界，最早將其作為文學術語提出來并為之“正名”的是耶魯大學文學教授哈羅德·布魯姆，他在1973年出版的《影響的焦慮：一種詩歌理論》和1975年出版的《誤讀圖示》兩書中，提出了“影響即誤讀”的理論，積極肯定誤讀，認為一切閱讀都是誤讀。國內一些學者也肯定誤讀。童慶炳先生提出了“正誤”與“反誤”的觀點。童先生認為前者即合理誤讀，是指“讀者的理解雖與作者的創作本義有所抵牾，但作品本身卻客觀上顯示讀者理解的內涵，從而使得這種“誤解”看上去又切合作品實際，令人信服”，顯然，這是作為讀者所樂見的：即便理解錯了，也能得到贊賞。至于“反誤”，即不合理誤讀，“是指讀者自覺不自覺地對文學作品進行的穿鑿附會的認識與評價”[1]，這就是一種“錯讀”，應是我們所需避免出現的情況。潘新和教授認為誤讀是有別于錯讀的，“誤讀是通向自由想象、情思創新的必由之路”“它是一種原創的發現，或是有意識地對正讀的偏離，是在文本指涉范圍內的意義的滑動、引申。誤讀是一種解讀智慧”[2]，從而肯定了誤讀給文本及閱讀本身帶來的新鮮意義和價值。國內較早提出“創造性誤讀”一說并對之定義的是胡亞敏教授，她說：“主體對于對象的有目的的選擇，通過吸收和改造異質文化中的某些因素，創造出一些新的形式。是否產生新的因素是創造性誤讀與一般誤讀的根本區別?！盵3]

在語文課堂教學實踐中，誤讀的主體是學生，他們既是閱讀的主角，又是學習的主角。他們既有一定的閱讀經驗積累，又處在不斷成長時期。因此，我們可以這樣理解高中語文課堂的創造性誤讀：在閱讀教學過程中，學生偏離文本意蘊或作者意圖所做出的個人化理解，這種理解是一種帶有積極、審美傾向的別樣闡釋，是產生新因素的新理解，它是童慶炳先生提出的“正誤”。在創造性誤讀的閱讀教學中，教師并不是帶領學生竭力去尋覓所謂的文本原意，而是應當更多地注重學生在閱讀過程中豐富文本內涵，培養學生的獨立思考能力，進而學會以批判性的眼光看待文本，重新解讀文本，甚至構建文本。

二

這種創造性誤讀，在高中的課堂教學中是現實存在的。具體到閱讀教學中，每個學生受制于本人的閱讀體驗、生活閱歷等等影響，對同一篇課文自然會有不同角度、不同層面的解讀，與原文本意或作者原意就會有一定偏差。于是，創造性誤讀就應運而生了。筆者在三校（國防科大附中、望城區第一中學、湖南師大附中）的高二學生中做了相關的問卷調查，結果顯示，在課堂文本閱讀學習中，對于這種誤讀，學生是意識到了的。

（1）閱讀一篇課文后，你對文本的理解與教參、教輔的解讀是否一致？

從以上表可看到，C項與D項合計人數73人，也就是說三校學生在文本理解上與教參教輔的解讀經常不一致的情況達到46%，這也說明受訪者中接近一半的學生對課文有自己獨特的理解。

從三校所作的調查來看，學生敢于將這種個性化解讀在課堂上當眾表達出來的較多，這在某種程度上意味著學生的解讀距離“創造性誤讀”更近了。課堂上發聲的學生情況如下：

（2）課堂上，對一篇課文的解讀，你是否發表過不同于教參教輔或老師的見解？

從表中可看到，發表過個人見解的學生，所占比例還是相當大的，ABC三項高達80%。從課堂教學實踐來看，每節課都積極發表即如A項這類情況，三校都是較少的，說明學生無法保證自己每堂課都會生發出創造性誤讀來。因此，BC兩項的情況占了大頭，這比較符合真實的課堂情況。那么在課堂教學中，教師感受到的創造性誤讀現象情況又如何呢？筆者也對三校高二的老師作了問卷調查，結果如下：

（3）在您的課堂閱讀教學中，學生對課文產生創造性誤讀的情況多嗎？（? ?）

A較多 B一般 C較少 D偶爾 E 沒有

由所選的占比重大的AB兩項可看出，創造性誤讀在課堂教學中是真實存在的，只是不大可能每節課都會呈現。這一結果也照應了有關學生的調查結果，說明師生對此的感受是一致的。

在有關教師對創造性誤讀的態度調查中，幾乎所有的教師在面對學生創造性誤讀現象出現時，都給予了贊賞，并認為有著非常積極的價值：

（4）在課堂閱讀教學中，若有學生對課文提出獨創性的誤讀時，您對此的做法是（? ）

A.對該同學表示贊賞，并做出相應點評，但最終回到教參的主流解說上;

B.對該同學表示贊賞，并做出相應點評，且提出教師自己的獨立見解;

C.對該同學表示贊賞，并做出相應點評，但不提出自己的看法。

D.因課堂時間緊，未能對此做詳細品評。

由表可知，有68%的教師除了贊賞、點評外，還積極提出了自己的獨立見解，彰顯了課堂師生互動思考的活躍性。

（5）在課堂閱讀教學中，您認為學生創造性誤讀的積極價值主要體現在（? ? ）

高達96%的教師都肯定這個意義的重要性。這表明，幾乎所有教師都意識到并肯定學生的創造性誤讀的價值。

總之，從調查來看，在高中語文課堂教學中，創造性誤讀客觀存在，師生對此都有明確意識。大部分學生愿意在課堂上發表自己的閱讀感受，他們切身感覺到自己的發言為老師同學所尊重，也認識到創造性誤讀現象是課堂閱讀教學中客觀存在的現象。絕大部分教師都注重學生的個性化解讀，也非常樂意學生大膽發表自己的看法。

三

當然，學生囿于識見、思維、閱歷等因素，所產生的創造性誤讀也存在高下之分。本文現就以《裝在套子里的人》一文為例，探討高中語文課堂教學中的創造性誤讀現象的幾個層次。之所以選擇此文，是基于以下兩個原因：

一是文本的經典性。入選中學語文課本的文本，最重要的標準是“經典性”。文本的經典性決定了它將不斷被一代又一代的人所詮釋，所謂“書不盡言，言不盡意”即含有此意，依照西方文藝理論的觀點來說，作品“不是一尊紀念碑，形而上學地展示其超時代的本質。它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響……”[4]教材文本一般是作家原文，也有少部分是編輯人員依據確定的意圖對原作進行部分改削的作品。從文本角度而言，經典文本都易產生創造性誤讀。經典的魅力正在于主旨的豐富性，閱讀一次可能僅僅是以蠡測海，猶如一座富礦，一次是無法挖掘完的。學生的反復閱讀賞析，加上老師的講解，自然會生發更多的創造性誤讀。

二是源于實踐調查結果。筆者曾在三校（同上）高二學生中作了一個相關調查，調查題目是“五本人教版必修教材，在你的記憶中，哪些課文最易讓你產生獨創性的解讀？”結果發現，名列榜首的是必修五小說單元中俄國小說家契訶夫的《裝在套子里的人》。

這是一篇具有極強思想深度和持久影響力的經典篇章，契訶夫在小說中刻畫了一個性情怪僻，膽小怕事，恐懼變革，一輩子篤定做一名單純的固有制度的“循法良民”別里科夫形象，別里科夫已成為了恐懼新事物，庇護舊有事物，反對變化革新，阻擋社會發展的人的代名詞。

這樣的經典，學生對之興趣濃厚，在教師的常規講解外，他們也產生了一些自己的想法，遵循由淺入深的原則，筆者部分整理了這些不同層次的誤讀：

首先，屬于較淺層次誤讀的，如有的學生就認為別里科夫精神有問題或心理異常。姑且不論此推斷是否在理，單就憑這貼標簽似的定論，就多少顯得太偷懶了，不愿深入分析人物形象。

其次，有一部分同學立足文本，積極思考，產生了一些個性化、多元化的解讀，也較為深刻。這自然屬于較高層次的誤讀，例如：

1.別里科夫既然有結婚的意愿，就說明作者應該深藏著在人物之中的一種潛在意識——隱約做出改變，但囿于社會與傳統的行為思想，他無法解放出來。

2.我們不能一味的批評諷刺他，也應施與同情之心，他想“鉗制”別人，其實自己也是受害者，也是悲劇人物，只是不自知罷了。

3.小說中的“套子”如老師所說，它比喻現實生活中某種規矩、觀念、紀律等，我們當然要批判。但不能因此說要否定生活中的一切“套子”，如果那樣，社會豈不亂套了。

4.這篇文章中，我更多注意的是周圍的人看待別里科夫的眼光，聯想到我們今天的社會，能否寬容對待一些所謂的“異類人群”。

學生的以上創造性誤讀頗為有趣。第一個學生可能更多從人物內心世界去分析，他認為既然別里科夫能戀愛，想結婚，這應該就是一種不錯的轉變，顯示別里科夫想要融入“世俗社會”的心態，不過最終沒能走出來。第二個學生的解讀，其實教師上課分析時，應該也順帶提及到了的，估計當時沒有過多展開，別氏本人確實也是殉葬品，只不過提前了。第三個學生的見解也許有點偏頗，但不無道理，阻礙社會進步及新生事物發展的“套子”肯定要否定，但維護正常社會秩序的“套子”還是需要的，比如法律、交通規則等。第四個學生視野開闊，聯想豐富，有悲天憫人之心。我們是否可以這般理解：如果這些“異類人群”沒有危害他人及社會，我們當然應該平等、寬容地對待他們，這也體現一個開放、民主的社會所應有的氣度。

最后，在分析別里科夫死因時，有一學生聯想到了他曾閱讀過的余秋雨散文名篇《一個王朝的背影》，在這篇散文中，余秋雨曾引用大學者陳寅恪說的一段話來分析王國維先生投湖自盡的原因。學生當時只說了一個大意，也即我們熟知的“死于一種文化”。余秋雨分析道，如果一個人在受到一種“文化”的長期熏陶并接受和習慣后，對于這種文化的變化會感到極不適應，如果這種變化是急驟的，就會感到痛苦而不堪忍受。王國維自殺于北伐即將占領北京之際，陳寅恪認為這個事件不是政治壓力，也不是人際關系傾軋，而是王國維因為“文化驟變”而感到痛苦的極端反應。

學生由此類比，聯想到別里科夫的遭遇，他創造性地解讀為別里科夫就是被沙皇統治文化 “所化”之人，他習慣了這種專制統治下的生活，他表面是病死，實質也是死于一種文化——沙皇統治文化，最終為沙皇統治殉葬。

這一創造性解讀確實聯想豐富，但有道理。小說中別里科夫所生活的19世紀末是俄國歷史上沙俄統治非常黑暗的時期，這時的俄國政治上雖然還算封建專制統治，但經濟和社會生活已經進入資本主義社會，資本主義經濟的發展加速了封建制的滅亡。在這種情況下，沙皇反動統治與時代大潮做著垂死掙扎，他們不允許有任何反對的言論，生怕革命的火種蔓延開來，因此加大了對人們思想和行動控制。所以，別里科夫作為沙皇統治的忠實擁躉，自然對其是無限忠誠和留戀的，他耳聞目睹小城之內及身邊人物，生活風貌正日益革新前進，這讓他驚恐又痛苦，可又深覺憑一己之力難以阻擋，最終無奈死去。

這樣的創造性誤讀可堪高層次性的誤讀，學生有這般宏闊的比較，實屬難能可貴。

因此，鼓勵學生積極進行創造性誤讀，既可改變歷來課堂教學中教師“一家之言”的境況，提高課堂教學質量，又可激活學生課堂學習興趣，提升學生的閱讀素質。更重要的是，可以釋放學生閱讀個性，大膽表達自我，培養具有創新精神的新時代人才。

注釋：

[1]童慶炳.文學理論教程[M].高等教育出版社，1992：448.

[2]潘新和.誤讀：閱讀教學的新寵[J].語文教學通訊（卷首語），2010（12）.

[3]胡亞敏.比較文學教程[M].華中師范大學出版社，2004：90.

[4][德]H·R·姚斯.接受美學與接受理論[M].周寧，金元浦譯.遼寧人民出版社，1987：26.