職業院校教師數字教學能力：研究現狀、教賽分析與發展策略

武加霞 薛棟

摘? 要： 數字教學能力是教師適應信息化時代教育變革的必備能力之一?；趪饨處煍底纸虒W能力中對教師角色、數字媒介、學生發展以及國內疫情前后對教師數字教學能力總體框架和具體要求的研究，對2010—2019年全國職業院校教師信息化教學能力比賽進行了分析，結論如下：教師數字教學能力經歷了從強調數字資源與工具設計開發能力到關注信息化技術與傳統教學融合的能力，再到全面考察教師教學能力和團隊協作能力的變化;教師數字教學能力呈現東部高于中部，中部高于西部的現象;不同課程和專業的教師數字教學能力水平不同。為促進職業教育教師數字教學能力的發展，提出如下對策：搭建從國家到地方再到院校的多層次職業教育教師數字教學能力框架;堅持骨干教師優先發展與全員教師可持續發展的策略;基于教學規律推進數字技術與教學能力深度融合。

關鍵詞： 職業院校; 數字教學能力; 信息化教學能力比賽

中圖分類號： G710? ? ? ? ? 文獻標志碼： A? ? ? ? ? 文章編號： 1671-2153（2021）05-0069-06

“互聯網+教育”提出后，教育信息化對教育現代化的支撐作用日益突出。為了更好地促進職業教育信息化水平的提高，無論是《關于進一步推進職業教育信息化發展的指導意見》，還是《教育信息化2.0行動計劃》和《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023）》，均指出職業教育教師信息技術應用能力在推動信息技術與教育教學深度融合中的重要作用。教師信息技術應用能力的提高是職業教育教學質量的保證，應充分利用信息化培訓，幫助教師樹立正確的信息化教學理念、信息化教學方法，提升教師信息化教學水平。尤其是新冠疫情爆發以來，為應對疫情期間線上教學工作，教育部提出“要充分利用網絡教學組織方法微課等資源，組織開展教師信息化教學線上培訓，組織、指導開展網絡教研，增強廣大教師利用信息技術開展網絡教學的意識和能力”。教師數字教學能力在教育現代化中已是教師必備能力之一，為提高教師數字教學能力，助推教育現代化，本文將以2010—2019年全國職業院校信息化教學大賽為研究對象，分析這十年內教師數字教學能力的變化歷程及特點，為提升未來職業教育教師數字教學能力發展路徑提供建議。

一、教師數字教學能力的已有研究

（一）國外教師數字教學能力的研究現狀分析

1. 對教師數字教學能力中教師角色的研究

在已有的教師數字教學能力框架中，對教師的首要要求是要發揮學習者、設計者、促進者的角色[1]，具備對數字政策的敏感性，能夠意識到數字政策與課堂的聯系，并將數字政策應用到課堂教學中，還要能夠參與數字政策的制定和修改。其次，要求教師從注重專業發展[2]到注重專業學習[3]的改變，更加強調教師內在學習動機對教師自身數字發展的驅動作用，要求教師既要掌握技術素養，又要能夠將數字技術與自身專業結合，并能夠不斷地研究開發將數字技術更好地應用于專業教學的方法。再次，教師在促進學生數字學習方面先是數字素養的自我完善，強調教師對技術知識技能的掌握和信息與通信技術對于教師職業發展的促進作用，然后是管理和引導者角色的發揮，強調教師使用信息與通信技術在復雜問題上能對學生進行指導和學習環境管理[2]，再是模范示范者，強調教師知識創造者的角色，教師需要具備創新和終身學習的能力[4]，逐步適應培養學生數字內容創作和數字問題解決能力的要求[5]。

2. 對教師數字教學能力中數字媒介的研究

首先，教師數字教學能力中對數字技術、數字工具、數字資源的選擇，要隨著時代的發展而變化。聯合國第一版教師數字能力標準中要求教師掌握Web瀏覽器、演示軟件等[2]，第二版教師數字能力框架中要求教師會使用編輯工具、多媒體錄音和制作設備[3]，第三版中要求教師掌握在線技術[4]。另外，還要根據學習者的能力、興趣和學習需求水平進行選擇，保證達到包容性和個性化的發展[5]。其次，對于數字技術、數字工具、數字資源的使用經歷了從簡單的運用到促進學生理念的變化。初級要求是對工具的簡單運用，中級要求是引導學生利用數字工具等進行協作學習，高級要求是轉變學生的學習理念。最后，運用數字技術對課堂的管理則是從最初的將數字技術簡單應用到課堂中，發展到運用數字技術創建靈活的學習環境，學生可以更靈活地進行協作活動，再到最終數字學習社區的創建，教師發揮數字領導作用，將學校建成學習組織[4]，調動學生學習的積極性，使教學過程的重點從教師主導轉向以學生為中心[5]。

3. 對教師數字教學能力中學生發展的研究

教師數字教學能力要關注學生數字能力的發展。學生在數字能力上的發展一般需要經歷獲取知識、深化知識再到創造知識的過程。獲取知識強調學生會使用數字技術，深化知識強調學生能夠運用學到的數字知識解決現實生活中的復雜實際問題，創造知識強調學生轉換身份，發揮學生中心的地位作用，利用數字技術進行知識創新[4]。在創造知識階段之后，對學生表現評估，利用數字技術對學生進行形成性和終結性評估，以向學生提供及時的反饋[5]。整個過程通過對學生積極、公平、個性化引導，促進他們的信息媒體素養、數字交流與合作、數字內容制作等數字能力的發展[5]，最終使學生成為被賦能的學習者、數字公民、知識的構建者、有創新意識的設計者、有計算思維的人、有效的傳播者和全球合作者[1]。

（二）國內教師數字能力的研究現狀分析

1. 疫情前教師數字教學能力總體框架的研究

我國教師數字教學能力的研究，伴隨現代教育技術的發展，大致經歷了電化教育、計算機輔助教學和教育信息化、智慧教育幾個階段[6]。但我國對教師數字教學能力框架的系統研究始于對中小學教師信息技術應用能力標準的制定，對教師應用信息技術提出了基本要求和發展性要求，研究包括技術素養、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發展五個維度，五個維度主要依托教師教育教學工作和專業發展兩條主線提出[7]。但是這一版《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》主要針對職后教師提出，對于職前教師，即師范生的能力標準關注不夠[8]。關注師范生的信息技術能力標準，除了提出與職后教師同樣的基礎技術素養的標準之外，還要關注針對師范生的特殊角色而設定的從技術對教學的支持和技術對學習的支持兩方面提出的能力標準。對師范生的信息化教學能力的培養，可通過課程重構[9]，或利用線上下、校內外混合式培養模式進行[10]。

2. 疫情后對教師數字教學能力的具體要求

疫情爆發以來，在線教學從更微觀、更具體的方面對教師數字教學能力提出了要求。在教學觀念方面，教師要充分意識到在線教學并非線下教學的簡單“搬家”。疫情期間的在線教學，是以學習者為中心的教學，教師要正確認識學生的角色，處理好教與不教的關系，教師需發揮“導學”“促學”的作用，重點培養學生自主學習能力[11-12]。在教學能力方面，在線教學中應急事件的出現，對教師在線應急教學設計能力提出了要求[13];在線開放課程建設，對教師多媒體信息技術應用能力提出了要求[14]。同時，在面對疫情期間投入使用的19個教學平臺多而分散的情況時，需要教師具備快速辨別并使用平臺的能力[15]。因此，教師數字教學能力不僅要應用于當下，更要適應未來[16]。

綜合國內外學者對教師數字教學能力的研究分析，教師角色、數字媒介及學生數字能力是教師數字教學能力發展的三要素，三要素及其縱向發展歷程全面覆蓋了教師應用數字技術進行數字教學的相關內容。因此，教師基于三要素隨時間的縱向專業成長是教師數字教學能力形成的基礎，是構成教師數字教學能力框架的主體部分。

二、2010—2019年全國職業院校信息化教學大賽教師數字教學能力基本特點分析

（一）從強調數字資源與工具設計開發能力到關注信息化技術與傳統教學融合的能力，再到全面考察教師教學能力和團隊合作能力的變化

通過梳理2010—2019年十年我國職業院校信息化教學大賽的比賽資料，發現國內職業教育教師數字教學能力的發展大體可以分為三個階段：第一階段（2010—2013年）主要考察教師數字資源與工具設計開發能力，第二階段（2014—2017年）主要考察教師將信息化技術與傳統教學融合的能力，第三階段（2018—2019年）主要考察教師全面的教學能力和團隊合作能力。

第一階段的比賽項目主要以多媒體教學軟件設計與開發、網絡課程開發為主。其中，多媒體教學軟件設計與開發要求教師能夠創新地、有效地將數字技術與課程內容結合，自主研制或者參與研制仿真實訓軟件等多媒體教學軟件。網絡課程開發要求教師能夠在信息化環境下，運用數字教學知識，設計包含有課程網站內容、網站界面，具有交互性和有特色有創新的網絡課程資源。這一階段重點考察教師數字開發能力，對教師技術掌握要求較高，出現教師與他人合作完成比賽任務的現象，因此，可能部分未能真實反應教師能力。第二階段的比賽項目主要是信息化教學設計、信息化實訓教學和信息化課堂教學實施。這一階段主要是要求教師依據信息化教學設計進行課堂教學，運用信息技術、數字資源或教學平臺完成教學任務，解決教學重難點，提高課堂教學有效性和趣味性，考察教師將信息化手段落實到課堂教學和實訓教學中的能力。這一階段能力更加聚焦教師將數字資源、工具與教育教學活動設計結合在一起的能力。第三階段的比賽項目主要是教學能力比賽，包括教學設計、課堂教學、實訓教學以及教學評價反思與改進。這一階段對教師數字教學能力的要求更全面，從數字設計、數字開發、數字實施，再到數字評估，涵蓋整個教學過程，重點考察教師將數字技術與教學全面融合的能力。另外，這一階段明確要求參賽人員以團隊形式組成，由以往的個人賽轉變為了團隊賽，比賽內容從1-2學時增加到12學時，要求教師需以團隊形式完成參賽任務，這些比賽規定都在重點考察教師的團隊合作能力。

（二）教師數字能力呈現東部高于中部，中部高于西部的現象

分別對東、中、西部地區一二三等獎獲獎數量進行統計分析。其中，東部包括北京、天津、河北、遼寧、上海、江蘇、浙江、福建、山東、廣東、海南，中部包括山西、吉林、黑龍江、安徽、江西、河南、湖北、湖南，西部包括四川、重慶、貴州、云南、西藏、陜西、甘肅、青海、寧夏、新疆、廣西、內蒙古[17]。一等獎獲獎情況見圖1。東部地區獲獎數量在23-115項之間，中部地區獲獎數量在3-23項之間，西部地區獲獎數量在0-17項之間。東部地區獲獎數量明顯高于中部地區，中部地區獲獎數量高于西部地區。二等獎獲獎情況見圖2。東部地區獲獎數量上升趨勢雖有波動，但依然是東部地區始終高于中部地區，中部地區始終高于西部地區。三等獎獲獎數量見圖3。東、中、西部地區獲獎數量呈逐年上升的趨勢，依然是東部地區高于中部地區，中部地區高于西部地區。獲獎數量一定程度上反映教師數字教學能力的高低，因此，通過獲獎數量的變化推斷出教師數字教學能力呈現東部高于中部，中部高于西部的狀況。

東、中、西部地區教師數字教學能力呈現地區間逐步遞減的趨勢，部分原因是區域性數字校園建設差異造成教師數字教學能力的不同。2015年《職業院校數字校園規范》頒布以來，各省、市、自治區開始規劃建設數字校園，在首批職業院校數字校園建設實驗校名單中東部有57所，中部有27所，西部有45所[18]，第二批實驗校名單中東部有59所，中部有39所，西部有52所。[19]兩次實驗校名單中、東部院校數量都高于中、西部。另有調查顯示，東、中部地區教師在數字教育資源的使用和享有的技術服務支持等方面都高于西部教師[20]?？傮w而言，無論是師生比，還是圖書資源的數量，以及信息化教學設備數量上東部都高于中、西部地區[21]。

（三）不同課程和專業的教師數字教學能力水平不同

2010—2019年大賽中加工制造類、電子信息類和公共基礎類教師數字教學能力優于其他專業的教師。具體見圖4和圖5。

公共基礎類課程作為所有專業的基礎必修課，開課歷史悠久，內容變化小，在教學內容穩定的前提下，教師有更多的時間和精力追求資源呈現形式和數字技術應用的多變性來改善教學效果。同時，公共基礎課不僅在提高學生專業水平、科學文化素質上發揮重要作用，還在培養學生職業核心能力方面具有重要地位，這些都要求這類教師具備較高的數字教學能力[22]，因此，公共基礎類課程教師參加信息化大賽的頻次也較多。此外，電子信息類和加工制造類對應中國先進制造十大領域中的新一代信息技術產業和高檔數控機床等領域的人才培養，為了提高學生信息素養，讓學生適應未來智能制造、數字經濟的發展形勢，對教師的數字教學能力要求相對較高，因此，這兩類專業的教師參賽頻次較其他專業多。雖然中、高職組其他專業類教師參賽頻次比加工制造類、公共基礎類和電子信息類教師少，但在當前“互聯網+”提出之后，教育現代化與教育信息化步伐越來越快的形勢下，數字技術、數字工具、數字資源在各專業的應用已逐步展開，在未來，所有課程、專業的教師都應具備數字教學能力，這是教師發展的必然趨勢。

三、提升職業院校教師數字教學能力的策略

（一）構建從國家到地方再到院校的多層次職業教育教師數字教學能力框架

教師數字教學能力框架為教師數字能力發展提供理論基礎，并指導教師數字教學能力培訓。目前我國已有中小學教師的信息技術應用能力標準，其中構建了中小學教師的數字教學能力框架，但并未有職業教育教師數字教學能力框架。因此，首先，在國家層面，應集合各方力量，通過實地調研制定適合我國國情和學情的職業教育教師數字教學能力框架，為各地方、各院校發展職業教育教師數字教學能力提供總的參考和指導。其次，各地方教育部門應在國家職業教育教師數字教學能力框架指導下，結合本地區行業特點、經濟水平制定適合本地區的教師數字教學能力框架。通過十年大賽分析可以看出，東、中、西部地區教師數字教學能力差距較大，部分原因是經濟水平和數字技術的差距，因此，東、中、西部地區應根據本地區的經濟水平和擁有的數字技術、數字資源制定符合當地實際的教師數字教學能力框架。再次，各院校應在國家、地區職業教育教師數字教學能力框架的指導下，制定適合本院校各專業的教師數字教學能力框架。目前各院校的專業設置不同，通過大賽可以看出，不同專業對教師數字教學能力要求不同，比如，有的專業側重數字技術的使用，有的專業側重數字軟件的開發，所以院校要結合自身專業設置情況合理調整教師數字教學能力框架。

（二）堅持骨干教師優先發展與全員教師可持續發展的策略

大賽中個人賽到團體賽的轉變意味著未來整個教師群體發展數字教學能力是必然趨勢，教師間的團隊協作能力也將變得日益重要。要想實現全員數字化發展的目標，可實行參賽骨干教師優先發展，然后帶動全員教師可持續發展的策略。首先，優先發展參賽骨干教師數字教學能力。參賽骨干教師作為傳統教學過渡的引領者，院校應注重對他們參賽后的后續培養和激勵，使之充分發揮引領作用?？蓢@參賽獲獎教師設立名教師數字教學能力提升工作室，借助名師效應組成教師團隊，以此帶動團隊內所有教師數字教學能力的發展，實現所有教師數字教學能力的可持續發展。其次，雙高計劃專業群建設，以及“1+X”證書制度等，都對圍繞專業群跨專業、跨學院發展教師團隊提出了要求。因此，以各個核心專業骨干教師為主，建立跨專業、跨學院的教師團隊，全員參與，共同研磨，提高本專業群所需的數字教學能力。教學內容操作則與比賽要求接軌，實行12學時或16學時的教學設計，一方面將來能夠更加便利、熟練地應用到比賽中，另一方面以比賽標準打磨教學內容，有利于提高教學質量。再次，同時建立多個相同專業群的教師團隊，多個骨干教師帶領不同團隊，實行同課異構，借助不同團隊對同一教學內容的不同詮釋和不同信息化手段的利用，團隊間形成比賽機制，未來既可以有更充足的資源參加比賽，又能帶動更多教師數字教學能力可持續發展，還可以培養教師間團隊協作能力。

（三）基于教學規律推進數字技術與教學能力深度融合

全國職業院校信息化大賽的推動，以及此次疫情線上教學的開展，使得教師數字教學能力的重要性越來越突出，而大批量數字工具、平臺的使用，使教師一度陷入重視數字能力的展示而忽略教學規律的漩渦中。因此，應以教學規律為基礎深度融合數字技術與教學能力。首先，教師要從理念上認識到遵循教學規律是推進數字技術與教學能力融合的基礎。數字技術與教學能力的融合并非是將一些數字資源簡單加于傳統教學中，而是要按照教學規律有目的地選擇與專業、學科教學需求相符的數字技術，將數字技術系統地應用于教學中，利用數字技術重新考慮和革新教學過程。其次，教師在實踐中要基于教學規律開發、使用數字資源、技術、工具。數字資源等的開發使用既要滿足教學需求、學生成長規律，又要提升教學效果、教學趣味性，符合教學規律的數字技術才具有價值，才能促成“全過程數字化”和數字化形式多樣性的實現。再次，教師在數字技術與教學能力融合的過程中需要明確教學能力與數字技術的主次關系。數字技術是為教學服務，數字技術輔助教學能力的發展，數字技術對教學能力發展應起到促進、提升作用，不能將二者本末倒置。

參考文獻：

[1] ISTE Standards for Educators[EB/OL].（2017-06-30）[2020-09-20].https：//cdn.iste.org/www-root/Libraries/Documents%20%26%20Files/Standards-Resources/ISTE%20Standards%20for%20Educators%20in%20Mandarin.pdf？.

[2] ICT Competency Standards for Teachers[EB/OL].（2008-01-16）[2020-09-20].http：//www.ict-21.ch/com-ict/IMG/pdf/156210e.pdf.

[3] UNESCO ICT Competency Framework for Teachers[EB/OL].（2011-11-20）[2020-09-20].https：//iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214694.pdf.

[4] UNESCO ICT Competency Framework for Teachers[EB/OL].（2018-03-26）[2020-09-20].https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000265721.

[5] The European Framework for the Digital Competence of Educators[EB/OL].（2017-11-20）[2020-09-01].https：//ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/european-framework-digital-competence-educators-digcompedu.

[6] 鄔大光. 教育技術演進的回顧與思考：基于新冠肺炎疫情背景下高校在線教學的視角[J]. 中國高教研究，2020（4）：1-6.

[7] 教育部辦公廳關于印發《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》的通知[EB/OL]. （2004-05-28）[2020-09-22]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201405

/t20140528_170123.html.

[8] 任友群，閆寒冰，李笑櫻. 《師范生信息化教學能力標準》解讀[J]. 電化教育研究，2018（10）：5-14.

[9] 周效章. 卓越教師培養視角的師范生信息化教學能力課程重構[J]. 黑龍江高教研究，2020（1）：147-151.

[10] 高越飛，趙丹，伍中達. 教師信息技術應用能力提升培訓對師范生培養的啟示[J]. 中國教育技術裝備，2019（2）：22-23.

[11] 鄔大光，沈忠華. 我國高校開展在線教學的理性思考：基于6所本科高校的實證調查[J]. 教育科學，2020（2）：1-8.

[12] 劉莉萍，孫杰. 自得之教：疫情防控期間在線教學新思維[J]. 天津師范大學學報（社會科學版），2020（5）：14-18.

[13] 劉麗，馬池珠. 疫情防控期間以研究性學習為核心的在線應急教學設計：以“電視導演”在線課程為例[J]. 現代教育技術，2020（6）：120-126.

[14] 顧曉薇，胥孝川，王青. 國家精品在線開放課程建設研究[J]. 現代教育管理，2020（6）：77-83.

[15] 鄔大光，李文. 我國高校大規模線上教學的階段性特征：基于對學生、教師、教務人員問卷調查的實證研究[J]. 華東師范大學學報（教育科學版），2020（7）：1-30.

[16] 閆寒冰，單俊豪. 從培訓到賦能：后疫情時期教師專業發展的藍圖構建[J]. 電化教育研究，2020（6）：13-19.

[17] 張麗萍，王廣州. 單獨二孩政策目標人群及相關問題分析[J]. 社會學研究，2014（1）：25-29.

[18] 中央電化教育館. 中央電化教育館關于公布首批“職業院校數字校園建設實驗?！泵麊魏驼匍_項目啟動會的通知[EB/OL].（2015-12-11）[2020-09-22]. https：//www.ncet.edu.cn/zhuzhan/ztzg/20151211/3217.html.

[19] 中央電化教育館. 中央電化教育館關于公布第二批“職業院校數字校園建設實驗?！泵麊蔚耐ㄖ猍EB/OL]. （2016-12-01）[2020-09-22]. https：//www.ncet.edu.cn/zhuzhan/tztgao2/20161201/4034.html.

[20] 蔡慧英，尹歡歡，陳明選. 哪些因素影響教師使用數字教育資源？——透視智能時代我國教育信息化建設與發展[J]. 電化教育研究，2019（7）：60-69.

[21] 肖鳳翔，王棒. 職業教育信息化的基本要素[J]. 中國職業技術教育，2019（9）：68-73.

[22] 丁翠娟，趙?？? 在“互聯網+”背景下高職公共基礎課教師專業化發展的研究[J]. 黑龍江畜牧獸醫，2017（6）：213-215.