高校英語學習者自我評價有效性及其影響因素研究
——基于《中國英語能力等級量表》

韓綺琪，袁 靖

（浙江大學外國語言文化與國際交流學院，浙江杭州 310058）

一 問題的提出

近幾年，我國不斷加強高校的英語教學質量，自《高等學校英語專業本科教學質量國家標準》頒布后，我國開始形成“以評促教”“以評促學”的教學改革。大學生的自評作為一種形成性評價，能夠有效提高學習者的學習動機，增強其學習能動性。但大量研究表明，自評雖有促學的作用，但大多數學習者很難準確評估自身的英語能力，在評估過程中難免有所偏差。因此，英語教學研究領域亟需尋求一種方法來推動大學生的英語有效自評，而在此之前，學界需要明確大學生目前進行英語自評的現狀，并從根本上了解影響大學生自評的因素有哪些，從而為推動高校英語教學改革奠定基礎。

二 文獻綜述

作為一種形成性評價方式，自評在學習者的學習過程中發揮著重要的作用。Hargreaves[1]認為自評有助于培養學生的元認知能力和批判性思維能力，幫助學習者發現以及了解自己學習中的長處與不足。同時，Wolf[2]認為自評能夠提高學習者自主學習的能力，幫助學習者設定學習目標，制定學習計劃以完成目標。Little[3]認為自評能夠提高學生的學習自主性，從而減少教師的負擔。教師每項作業都給予班上每位同學（大約40-50名學生）即時反饋是一項費時費力的工作。

鑒于自評在教學中的諸多優點，許多研究者對自評進行了相關的研究。一類研究關注自評的信效度，通過研究自評與外部評價的相關性來判斷學習者能否準確地對自己的能力做出評價。根據相關領域的最新研究，Ashton[4]發現自評與語言測試結果之間存在正相關。作為拓展，Liu和Brantmeier[5]發現學生自評與教師的評價呈現比較明顯的正相關。Ross[6]通過元分析發現，聽力是學生自評最準確的能力，閱讀則次之，而學生對寫作的自評最不準確，并認為在自評的準確性方面，接受型技能比產出型技能的評價更準確。另一類研究關注影響自評準確性的因素，Wolf[2]的研究發現年齡、性別、自評訓練和經歷、二語能力、目標語言對自評的準確性均有影響；與低年級學生相比，高年級學生在自評方面表現得更好。同時，Goral和Bailey[7]發現，女生的自評與研究人員的評價更一致，此外他們還認為二語能力以及目標語言對自評都有影響。

以往大多數研究中的自評量表大多參考《歐洲語言共同參考框架》（CEFR）或由研究者自編，這些自評量表不一定適合中國英語學習者。Liu和Brantmeier[5]認為評價應適應具體的教學環境和背景。Wolf[2]也認為對特定群體的評價應根據該群體的發展階段和背景進行相關的調整?！吨袊⒄Z能力等級量表》（CSE，以下簡稱《量表》）于2018年頒布，《量表》將英語能力分為三個階段（初級、中級和高級）和九個等級。其中自評表包括組構知識運用能力、聽力理解能力、書面理解能力、口頭表達能力、書面表達能力、語用能力、口譯能力和筆譯能力八個方面，幫助學習者評價自身英語水平[8]。

總體而言，盡管以往的研究對影響自評結果的諸多因素進行了探討，但很少有研究涉及到學習者自評與教師評價的相關性研究，同時由于缺少專業化的自評手段，許多學習者無法完成科學化的能力自評，這就造成自評結果的精準度不高。為了彌補研究的不足，本文采用《量表》中的自評量表，研究英語學習者的自評和教師評價之間的關系并進一步挖掘影響學習者自評的因素。

本研究擬解決以下問題：

（一）在校大學生英語水平、性別、性格特質等因素如何影響其自評？

（二）在校大學生在不同子能力（聽、說、讀、寫）上的自評準確性是否有差異？

三 研究設計

（一）被試對象及分組

該研究對象被試均來自浙江大學大學英語三級班的大學一年級學生，共85人，其中男生48人，女生37人。剔除不完整數據，實際參與人數為80人（M=18.325,SD=0.59），其中男生46人，女生34人。一位具有20年教學經驗的老師參與了本實驗，她教授該85名學生一個學期（16周）的大英課程。80名學生英語期末考試成績為46至91分（總分=100分，M=74.66分，SD=9.6分）。

（二）研究工具

1.自評問卷

本研究所用的自評問卷由基本信息以及《量表》中自評量表的5級描述語兩部分構成?；拘畔▽W生姓名、專業、性別和聯系方式。CSE中級階段（4-6級）描述了中國大學英語學習者的狀況。由于該校被試學生英語水平處于中國大學英語學習者的中等偏上水平，因此采用的是CSE5級的自評量表。該量表包括18條描述語，涵蓋了聽力理解能力、書面理解理解、口頭表達能力和書面表達能力四個方面。在該問卷中，選項采用了李克特5級量表，“1”表示“完全不一致”，“5”表示“完全一致”。

2.艾森克人格問卷

為了研究學習者的個性特征對學生自評表現的影響，本研究采用倫敦大學心理系和精神病學研究所艾森克教授開發的艾森克人格問卷進行收集。艾森克提出了人格的三維模型，在西方心理學界也被稱為“三大人格”，即外向型（E）、神經質（N）和精神質（P），該問卷專門用來測量這三個維度的個體差異。EPQ是目前國際上廣泛使用的人格量表之一。

3.大學英語三級期末考試

在為期16周的課程結束后，被試將進行大學英語三級期末考試，包括口試和書面兩部分?？谠囋谡n程的最后一周（第16周）進行?？谠嚥捎眯〗M形式，每組包括4-5個學生，要求學生在抽取話題之后進行自由討論，考官就每位學生表現進行整體評分。書面考試包括聽力理解、閱讀理解、詞匯、復合式聽寫、完形填空、拼寫和寫作。由于詞匯、復合式聽寫、完形填空和拼寫都是從教科書中改編的，所以研究者剔除了該部分的分數。

（三）數據收集及分析

在本學期第15周時，研究者在兩個班分發了自評問卷和艾森克人格問卷。研究者向學生詳細介紹了《量表》的基本信息和本研究的研究目的，解釋了問卷中選項含義。研究者向學習者表明所收集的數據僅供研究分析，與期末考試成績無關，并保證對學生的數據保密。研究者也向教師發放了相同的評價問卷，分別對其所教授的85名學生的英語能力進行評價。在大學英語三期末考試結束后，學習者的書面成績和口試成績一并收集。剔除不完整數據，實際參與人數為80人，有效問卷回收率為94.1%。

本文采用描述性和推斷性統計方法進行實驗數據的處理。為了解決第一個研究問題，本研究使用Spearman相關分析來研究學生自評和教師評價之間的相關性。為了解決第二個研究問題，研究者根據期末考試分數將學生英語能力分為高和低兩個等級。期末考試分數前33%的學生為較高英語能力水平者，后33%為較低英語能力水平者。本研究使用散點圖來顯示英語能力和兩類評價相關性的關系。然后根據性別對學生進行分組，并對每組師生評價相關性進行方差分析。此外，通過偏相關分析，本研究分析了學生人格特質與學生自評的關系。

四 結果與討論

（一）學習者自評與教師評價的關系

考慮到學生之間的個體差異性，本研究需分別對80名被試學生的自評和教師對其的評價做相關性分析。以被試學生1為例，表1是學生1的自評和教師對其評價。本研究把學生1和其教師在量表上的18項問題各自做出的評價視作18次獨立試驗，從而計算學生1的自評與教師對其評價的相關性。因為18項題目的選項是從1到5的有序等級變量，所以本研究采用Spearman相關系數來計算兩類評價的相關性，得到以下結論，學生1的自評與教師對其評價存在正相關關系（R=0.5873，p=0.0104）。

表1 學生1的自評與教師對其評價

本研究同時采用同樣的Spearman方法對每位學生做相關性分析，匯總其結果。為了更全面的刻畫全體學生其自評與教師評價的相關性情況，圖2為學生自評與教師評價相關性的分布，即80名學生自評與教師評價相關性的分布，大多數學生兩類評價的相關性在0.3-0.6之間。而在0.05置信水平下，80名學生中有21名學生的自評與教師評價存在顯著的正相關關系，占被試學生總體的26.25%。圖1表明，學生在準確評價自己英語能力方面仍表現出很大的差異。

圖1 學生自評與教師評價相關性的分布

圖2 學生個體英語成績與兩類評價相關系數的散點圖

如圖1所示，多數學生自評與教師評價呈正相關，但是學生自評和教師評價之間的相關性存在較大的個體差異。Wolf[2,P13]認為，這種相關性的差異意味著學生在準確評價自己英語能力方面存在較大差異，而學生對自評的熟悉程度、自尊等可能是造成這種差異的原因。

（二）影響學生自評和教師評價的因素

研究問題二回答了學生的英語能力、性別和人格特征如何影響學生自評和教師評價之間的相關性。

1.學生自評和教師評價的相關性與學生個體英語能力的關系

圖2為學生個體英語成績與兩類評價相關系數的散點圖，X軸代表80名學生在英語期末考試中的得分，Y軸代表80名學生自評和教師評價的相關系數。隨著分數的增加，相關系數穩定在0.46附近。結果表明，具有較高英語能力的學生比其他學生具有更高的同質性，即英語能力水平較高的學生在評價其英語能力水平方面似乎具有更相近的觀點。更準確地說，英語能力水平較低的學習者的自評與教師評價的相關性差異很大，而英語能力水平較高的學習者則相反。

2.學生自評和教師評價的相關性與學生性別的關系

圖3為性別與學生自評和教師評價的相關系數內核密度圖，如圖所示，男性和女性之間的差異并不明顯。本研究進而采用方差分析以研究男性和女性的學生自評和教師評價相關性差異。

圖3 性別與學生自評和教師評價的相關系數內核密度圖

表2中列出的方差分析結果表明，性別幾乎對學生自評和教師評價的相關性沒有影響。這項研究與Goral[7]的研究相悖，他們認為女孩的自評與研究員評價更一致。

表2 男女相關性的方差分析

3.學生自評與學生人格特質的關系

為了避免英語能力水平的影響，本研究通過控制英語期末考試成績，使用了偏相關分析來研究人格特質如何影響學生自評。

表3表明，外向型（E）與學生自評呈正相關（R=0.368，p=0.000）。神經質（N）與學生自評呈負相關（R=-0.213，p=0.05）。精神質（P）與學生自評無關。

表3 人格特質與學生自評的偏相關系數

本研究發現外向型與學生自評均呈正相關。外向的學生傾向于從樂觀的角度進行自評，因此往往自評更高。同時，本研究還發現神經質與自評呈負相關。一個合理的解釋是神經質可能與低出勤率、不佳的健康狀況、焦慮和不良的學習習慣有關，神經質（N）越高的人，反而對自己的評價越低。

（三）學生自評在各子能力上與教師評價的相關性

本研究還采用Pearson相關分析，探究了學習者在不同子能力（聽、說、讀、寫）的分項總分評價與教師評價的相關性是否有差異，結果如表4所示。

表4 四種技能自評的相關分析

結果發現，聽力，閱讀和口語技能的相關性顯著且相似，而寫作方面的相關性則相對較低。Ross[6,P1-20]和Goral[7,P391-417]發現，學生在接受型技能上的自評比產出型技能的相關性更高。該研究結果也驗證了前人的發現，但此處必須指出本文研究具有一些局限性。學生在第15周進行了自評，但為了應對第16周的英語期末口試，學生在第15周時花費時間與精力準備即將到來的考試。先前Wolf[2,P8-10]的研究發現，在完成特定任務后進行自評，學生往往將重點放在特定的情境下，他們更容易判斷自己的實際能力。這也解釋了為什么本研究中口語技能與其他接受型技能的相關性是接近的。除了口語技能，該研究也顯示了接受型技能的相關性高于產出型技能的相關性。

五 研究啟示

本研究對我國大學英語教學有著重要的啟示。首先，英語學習者可以通過使用《量表》中的自評量表對自己的英語水平進行自評，了解自身英語學習的長處和不足。教師可以在教學的過程中運用自評量表來了解學習者英語學習情況。教師在運用CSE自評量表時，應理解和熟悉CSE自評量表的描述語，并在課堂上指導學生進行自評。其次，應該給學習者更多的實踐機會，特別是對產出型技能的自評。從而促進學習者自主學習，成為獨立學習者。第三，教師應關注影響學生自評的因素，在使用自評時要更加關注英語水平較低的學習者，為學生的自評實踐提供幫助。教師應給予支持和反饋，以減少學習者的自評與教師評價的不匹配。