“雙減”境遇下的德育生態建構理路

閆旭蕾

摘 要隨著“雙減”政策實施，曾經被壓縮的德育空間得以釋放。學校如何發揮主導作用以引導德育生態建構，幫助學生養成面對復雜的生存境遇與世界發展趨勢所需要的道德素養成，為一個不得不思考的重要問題。其中，反思負擔過重對德育生態造成的破壞以厘清道德教育存在的主要問題，明確由“育分”轉向“育人”的德育旨向，重新思考道德與教育之間的關系，超越德目主義發揮學校德育的引導作用，探討“道通”“融通”之于學生道德生長的意義，也許可為德育生態建構提供可能思路。

關 鍵 詞“雙減”；德育生態；道德生長；道通；融通

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2022）05-0009-04

“雙減”政策主要是針對“校內上課、校外補課”雙軌現象及導致的一系列問題出臺的，旨在促使教育主陣地回歸學校，進而發揮學校教育的主導作用，以全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務，促使教育由追求高分或績效轉向促進學生全面發展、健康成長，完善其人格，充實其精神世界，為其終身可持續發展奠定基礎。為實現這一要求，需反思學業負擔過重對德育生態的破壞，進而探討“雙減”境遇下的德育旨向及其實踐理路。

一、反思負擔過重對德育生態的“破壞”

負擔過重是教育問題的折射，其所蘊含的價值追求侵蝕甚至置換了教育的本真價值，并對德育生態造成破壞。

（一）負擔過重擠壓了德育空間

課業負擔過重導致學生產生了一系列身心問題。因負擔過重，學生無暇顧及自己的真正興趣與特長而無法形成自我效能感，影響了自我肯定、自信與自尊的形成；因負擔過重，學生無力及時完成各種課業要求，導致課內外學習時間節奏紊亂，形成自我控制能力減弱的惡性循環；因負擔過重，學生身心疲憊，失去閑暇時間和參加團體活動的機會，導致對課業學習產生反感，弱化了學習責任心，甚至形成抄襲別人作業等不良習慣；因負擔過重，學生易形成無助感、挫敗感，失去學習的內在動機。更為嚴重的是，由于長期的壓抑和壓力得不到釋放，學生中甚至出現了抑郁、厭世、犯罪、自殺、自我封閉和人格分裂等現象。

負擔過重所導致的問題是德育空間被壓縮及其功能弱化的癥狀表現。近些年，在應試教育的裹挾下，學校、教師與家長的關注點與著力點多集中在學生的成績上，以致“德育工作說起來重要，做起來次要，忙起來不要”成為普遍現象。在德育空間被壓縮的情況下，教育者不但疏于學生的心靈成長與意義世界的建構，甚至也疏于自身的精神世界的建構，以致出現了職業倦怠，家長更是被教育焦慮所纏繞。所有這些既制約了學校發揮德育使命與道德領導力的作用，也制約了家庭育德氛圍的營造與學生的可持續發展。

（二）教育手段置換了教育目的而使教育非道德化

負擔過重的實質在于，人們用對績效的追求置換了教育本真價值?？冃菍崿F教育目的、完成教育教學任務的工具與手段，是為實現教育目的服務的，其正當性應由其實現教育目的的合理性、科學性、有效性來衡量。然而在現實中，由于過多關注教育的投入與規模，學校的等級、升學人數與畢業去向，教師的學歷與職稱以及學生的成績及其未來就業崗位，那些不能量化的、近期無法立竿見影的教育要求被忽視或弱化，那種需要全方位、全過程才能實現的全人教育被遮蔽，教育手段置換了教育目的。

一旦追求績效成為教育的主導價值，則意味著達到各種指標代替了教育的道德要求并成為教育教學實踐活動的行動指南與規范，進而導致教育的非道德化。非道德不同于不道德，不道德指不符合一定社會或一定階級的道德原則和道德規范的行為，非道德則指不是由一定的道德意識支配的行為，即行為本身的意義不以善惡為標準。換言之，由于績效是實現教育目的的工具，當實現工具價值成為教育的實際追求時，就不再以善惡或德性的高低評價教育實踐或師生行為，進而弱化了教育發揮道德使命的作用。

（三）經濟理性殖民了教育領域凸顯功利至上

如進一步追問“為何績效置換了教育目的”，就會發現這一現象是經濟理性殖民教育領域的結果。對于現代社會中的個體來說，對于物的依賴甚于對人的依賴，這是由奠基于科學技術進步與社會分工之上的市場經濟所決定的。在市場經濟主導的社會境遇中，人與物（包括藝術品）的價值都需要通過貿易、交換來顯現，都需要通過貨幣這一等價物來衡量，人需要變成勞動力并轉化為人力資本而在激烈的競爭中顯現自身價值，需要通過謀求職業的回報顯現所接受教育的價值。因此，個體接受教育更多地是為了更好地適應市場經濟，為了掙錢、掙更多的錢。對于現代國家來說，投資教育主要是為了提高國際競爭力，教育的規模與質量既是國家實力的表現，又是促使其發展的重要前提。一旦教育成為個體謀生的手段、服務國家利益的工具，經濟理性或工具理性則成為教育運作的底色，提高效率、追求績效則成為教育的主要價值取向，教育德性弱化就出現了。

二、雙減境遇下的德育生態建構趨向

負擔過重對德育生態的破壞主要表現為：過于追求教育的外在價值而忽略了內在價值，過于著力教育的經濟性功能而弱化了教育的道德使命，過于強調對學生進行“訓練”而忽略了“育人”這一本真價值。伴隨著“雙減”政策的實施以及學校、家庭與社會的教育空間結構重組，需重新定位德育生態旨向以促進學生全面、可持續發展。

（一）由“育分”到“育人”

為了“促進學生全面發展、健康成長”，“雙減”政策要求教育回歸“育人”這一本真狀態?！氨菊娼逃笔且匀说陌l展為出發點和落腳點，遵循教育規律和學生身心發展的規律，運用科學有效的手段幫助學生掌握知識、形成能力、開發潛能、引導心智與養成人格的教育?！氨菊娼逃迸c“育分”之類的“訓練教育”不同之處在于，后者著力于受教育者的學業成績或在某些方面的發展，而非人的全面、可持續發展?！笆苓^訓練的”人可能是一個高水平的操作者，但他的洞察力、思想和意識可能毫無變化，而“受過本真教育的”人則是一個“全人”（whole man），是一個在知識上不但知其然、知其所以然而且具有“認知洞見”（cognitive perspective） ①的人，是一個有靈魂追求的、有德性的、精神豐富的、自主自立的、能自我教育的人。②

教育回歸“育人”為德育生態涂上了底色，釋放出曾經被壓縮的德育空間，如何促進學生“精神成長”與“道德生長”成為德育生態系統的關注點。需要注意的是，進行“育人教育”并不完全否定教育訓練的必要性及其實踐方式與策略的有效性，而強調的是以本真性而非功利性規范教育、形成素養的普遍性而非單一性。例如，一個“受過教育”的人可以在科學等領域受到訓練，但又不限于此，他還通曉觀察世界的其它方法，了解自己工作的歷史的、社會的意義或者美學的價值，等等。

（二）發揮道德之于教育的“魂靈”作用

教育無小事，處處皆教育?！坝恕敝虏粌H體現于教師的言傳身教，而且體現于課程的設置與實施、教育教學方式的運用、各種管理規章制度的制定與運作、國家教育政策的價值導向以及教育文化的創設等方面。只有厘清教育各維度的德性體現及其道德價值，才能形成德育合力?？偫ㄆ饋砜?，教育作為一個系統需將公共性和公平性相統一，課程設置與實施需將科學性與人文性相統一，課堂教學需將師生交往、對話與促進學生道德生長相統一，教育者需將為人師表與引導學生成長相統一，學校管理評價需將有效性與道德領導相統一。

一旦從教育各個維度探討德育生態，就需要重新定位道德與教育之間的關系。長期以來，人們在德智體美勞全面發展的框架下定位與理解教育中的道德，道德被作為教育內容的構成要素蘊含其中，而不太關注教育制度與政策的德性、課程的德性、教育評價與管理的德性。不可否認，教育宏觀與中觀層面的德性在學生發展也起著重要作用，因為其影響范圍更大、也更為深遠，道德卻不再是教育內容的組成部分，而是觀照教育精神之眼，考量、統領教育意義紐結的“魂靈”。

（三）超越德目主義③

當道德作為教育的“魂靈”并觀照教育的各維度時，就意味著道德在教育中有不同的結構與秩序。以我國傳統教化為例，既有“得”“道”之形而上層面的“道德”，也有“仁義禮智信”德目層面的“道德”，而且“仁”相對于其它德目而言具有統領作用。結合“雙減”境遇下的德育生態建構，既需要以愛國、愛勞動、誠實、守信、合作、利他等德目為載體培養學生的道德品格，更需要超越當下德育中存在的德目主義現象，關注學生精神世界的旨向及其能力形成。

“德目”為德育之載體無疑是必要的，但我們需要祛除或超越德目主義，因為它有一種“平均主義”傾向。將德目不分彼此地融入德育過程，常常導致混亂、無序。而且，德目的“集合”并不能自動聚合成整體的、清晰的道德人格。在此意義上，進行具體的德目教育只是道德教育的“初級階段”[1]，學校德育需要對所選定的德目根據社會以及未來的道德要求進行關聯化、層次化與序列化。

三、建構德育生態的可能策略

當德育生態的旨向逐漸明確，為實現學校、家庭與社會德育實踐一體化和“三全育人”，應就下面的一些方面進行思考。

（一）形成“道通”德育思路

今天的德育較之以往的時代-社會境遇完全不同，主要表現為以新冠病毒為典型例證的世界風險的“切己性”及其個人歷史的“世界性”，將個人的生存狀態與遙遠的世界或他者聯系在一起，人類成為一個命運共同體。在此意義上，真正的“人類歷史”開始了，道德圈已經由族群、國家擴展到人類、動物乃至智能機器人的世界。也因此，道德關系較之以往更為復雜。而且，在全球化以及既有世界秩序面臨挑戰的情況下，在文化多元主義、價值相對主義、消費主義、物質主義、享樂主義、虛無主義、犬儒主義等充斥于社會生活的背景下，個體進行道德選擇與判斷較之以往更為困難，也更需要具備道德智慧以處理各種不確定的道德問題與困境。

面對復雜的生存境遇，學校德育需基于未來時代-社會所需要的道德秩序與道德素養，人們對過美好生活的期待以及德育過程中可能存在的各種挑戰，汲取人類積累下來的教化智慧，運用“道通”④思路，形成道德與道德教育想象，對各種倫理道德關系進行整體性的、關聯性的、統一性的思考，勾勒出能貫通各種道德圈的倫理道德理念，為德育生態建構、整合德育資源以及各種德育實踐提供整體思路。

（二）教育者具備德育融通力

“道通”內含復雜性、整體性思維，意味著將不同的方面連接起來，認識到其間可能存在的意義“連通”與“匯通”之處，并由此形成可促使人幸福而有尊嚴的生活的規范、規則與秩序。如此，需要教師反思當下德育范式的局限性，形成人類命運共同體意識，理解與分析世界倫理道德問題，以最大兼容性的價值觀處理“個體-家-國-天下/世界”之間的道德關系，并以學科教育教學以及其它教育實踐活動為載體，引導學生理解社會道德秩序及其道德要求與政治、經濟、文化、傳統、科學、技術、生命等因素之間的關系，幫助學生意識到不同民族倫理道德形成的歷史境遇性、特殊性以及在人類歷史發展中的道德取向，使學生形成更開放的心胸、更寬闊的視野、更高的覺悟、更高階的道德能力，進而求同存異、和諧共生，所有這些要求教師具備德育融通力才能實現。而這一能力在教師素養形成過程中通常是缺乏的，因為現代大學的專業教育及其課程設置是與社會分工相適應的，它建立在學科分離的觀念之上，所“培育出來的大腦不能將知識連結起來，不懂得認識整體和根本的問題，不能迎接復雜性的挑戰?！盵2]

（三）道德引出與道德成長相統一

如果說“道通”與“融通”是對教育者的要求，換個角度看，也是對學生的要求。面對未來越來越復雜的生存環境及其各種道德關系，“道通”有助于學生將文化的特殊性與普遍性、道德的主觀性與客觀性統一起來，“融通”有助于學生將科學素養與人文素養、“一階道德”品質與“二階道德”⑤能力結合起來，形成整體性、復雜性思維，進而學會和諧共生。這就需要教育基于學生身心狀態、經驗以及面向復雜世界所需道德素養為旨向，發揮教育的“引出”作用，幫助學生學會如何看待世界，學會認識復雜的、能動的、發展的世界，學會思考、選擇與判斷，學會自我教育、自己“生長”。

簡言之，隨著“雙減”政策實施，曾經被壓縮的德育空間得以釋放，學校教育如何發揮主導作用以引導德育生態建構，幫助學生學會面對復雜的生存境遇與世界發展趨勢所需要的道德素養成為一個不得不思考的重要問題。其中，反思負擔過重對德育生態造成的破壞以厘清道德教育存在的主要問題，明確由“育分”轉向“育人”的德育旨向，探討“道通”與“融通”之于學生道德生長的作用，也許可為德育生態建構提供一點思路。

參考文獻：

[1]陳菊戀.德目教育存在的問題與超越——以勇敢教育為例[J].基礎教育研究，2011（23）：11-12+15.

[2]埃德加.莫蘭.倫理：非如此不可？ 非如此不可！[M].于碩，譯.上海：學林出版社，2017：10

責任編輯 徐向陽

①彼得斯認為，“認知洞見”主要體現在兩個方面：第一，對所面對的事物不止一種反應的方式。例如，對于一輛小汽車，不只有關于它如何運轉的技術性知識，而且還對其所蘊含的審美的、歷史的或道德的因素有一定的敏感性。第二，隨時可以在已經獲得的各種理解之間建立起關聯。例如，在進行道德判斷時，依據的不是對他人行為的粗略的、簡化的理解，而是社會科學關于某類行為的可能后果的概念，同時也知道科學活動的道德前提。詳見：Peters， R.S.， The Justification of Education[M]//Peters.R.S.（Ed.），The Philosophy of Education. Oxford： Oxford University Press， 1973：239。

②參見：（英）彼得斯.倫理學與教育[M].朱鏡人，譯.北京：商務印書館.2019；（德）雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活.讀書.新知三聯書店.1991；（德）康德.論教育學[M].趙鵬 何兆武，譯.上海：上海人民出版社.2005；（德）尼采.教育何為？[M].周國平，譯.北京：北京十月文藝出版社.2019。

③德目是指德育的具體目標，即把德育基本目的化為若干具體目標，像是德育的“目錄”，也就是柯爾伯格戲稱的“美德袋”。學校按照法定的或自定的“德目”，對學生逐一講解與訓練，這便是“德目主義”。詳見：陳貴生.“德目主義”評議[J].當代教育科學，2003（08）。

④“道”是中國傳統哲學儒道釋三家匯通之處。老子強調“得一”，莊子提出“道通為一”，荀子認為“千舉萬變，其道一也” ?！暗馈痹谥袊鴤鹘y文化中不只意味著某種思想觀念，它還蘊含著一種匯通“形而上”與“形而下”、“理論與實踐”、“天地人”三位一體的思維方式?！暗劳ā彼季S意在世界的多樣性中把握整體性、內在關聯性，在天地人的變化中揭示一貫性（ 恒定的法則） 、統一性。

⑤“一階道德”指的是人們在社會實踐過程中協同行動的結果，表現為各種各樣的地方性的、不同領域的道德傳統。多樣化的道德闡述著多樣化的善惡設置，為了處理其間可能存在的矛盾與沖突以共存共生，格根提出“二階道德”觀念，認為行為的意義需要在關系與聯合行動中被界定。詳見：（美）肯尼斯.J.格根.關系性存在： 超越自我與共同體[M].楊莉萍，譯.上海： 上海教育出版社，2017：371-372。