淺論余映潮文言文教學中的“主問題”設計

黃麗捷 陳夢

摘 要 語文名師余映潮率先提出語文課堂教學的“主問題”設計理念，并身體力行地在文言文教學中進行應用。他從課文朗讀的層次、方法和形式，品鑒字詞的字義、文意與方法，賞析文本的內容、藝術技巧和思想情感出發，設計精巧的課堂“主問題”，讓“文”“言”得到整合，創造出更加高效、富有美感的文言文課堂，引領學生深刻領悟文言文之美。

關鍵詞 余映潮 主問題 文言文教學

文言文教學在初中語文教學中是一塊難啃的硬骨頭。語文教師在教學中容易陷入“文”和“言”的兩難之中。語文名師余映潮在文言文教學中善于設計“主問題”，讓“文”“言”得到整合，促使原本碎問碎答的課堂得到凝聚，大大增強文言文教學效果?！爸鲉栴}”設計理念是余映潮1993年在評析徐振維《白毛女》的課堂教學時首次提出的[1]，指重在引導學生深入研讀課文的重要問題或關鍵問題。余映潮在文言文教學中圍繞課文朗讀、字詞品鑒、文本賞析等教學環節精心設計“主問題”，循循善誘，帶領學生從感知文言文的文意進階為深入品讀，令學生深刻領悟文言文之美。

一、文言文朗讀環節的“主問題”設計

余映潮特別重視文言文朗讀環節，他善于從朗讀層次、朗讀方法和朗讀形式三個角度入手，借助朗讀設計文言文教學的“主問題”，幫助學生以讀帶析，熟悉文本內容、感受古人精神。

1.圍繞朗讀層次設計“主問題”

結合學生認識事物由易到難的特點，余映潮在設計“主問題”時要求學生朗讀出不同層次。朗讀的層次包括基礎的正音、形成語感，到理解課文，再到品出韻味和把握情感等。這是從基礎到高級的朗讀層次，能幫助學生豐富語感、增強對文言文的理解。

例如，2011年在四川教學《詠雪》[2]5時，余映潮提出了朗讀的“主問題”——“讀得清楚”“讀得好聽”和“讀得有味”?！扒宄薄昂寐牎焙汀坝形丁狈謩e代表三種朗讀層次。在“讀得清楚”的主問題下，余老師帶領學生通過正音、分析字詞和理解文章內容達到“清楚”的要求，推動學生在朗讀中把握文意；在“讀得好聽”主問題下，余老師讓學生反復朗讀，在形成語感的層次上讀得動聽；在“讀得有味”主問題要求下，余老師帶領學生品詞析句，感受語言的魅力，品讀文言文獨特的韻味。三個朗讀要求體現了朗讀的層次性，余老師結合“主問題”的整體性特點設計讓學生反復朗讀并分析課文的問題，促進以讀帶析。這不僅有利于加強學生對文本整體的感受，也能引導學生用語文的方式學習。

2.圍繞朗讀方法設計“主問題”

余映潮設計文言文“主問題”時以朗讀這一線索為輔，引導學生理解文章內容。然而，“主問題”的提出只是一個開始，更重要的是引導的過程。在此過程中，余映潮為學生提供了朗讀方法的指導，輔助學生掌握文言文朗讀的語調、語氣、語速、重音、停頓和節奏等方法分析“主問題”，增強學生對文本的感受。

例如，在2012年東莞初級中學的一堂語文課上，余映潮教授《陳太丘與友期行》[2]19一文。在朗讀訓練環節，余老師提出“讀出文中的兩個人物”的主問題，強調朗讀語文課文的方法，即用語氣、語調來呈現文中兩個人的心理活動。學生的初次朗讀差強人意，他趁此點撥文中元芳和客人的形象分析，指出元芳口齒伶俐以及客人禮貌、真性情。在對人物理解的基礎上輔以不同的語調朗讀，突出人物的不同性格。學生受到具體的指導后，結合對人物的思考，運用不同的語調朗讀課文，有了明顯的進步；二次朗讀后，余老師又指出，語氣的舒緩和高揚分別代表元芳和客人不同的心理狀態，借此控制語氣反映兩個人物的不同心理。學生受此指導后通過中和語調和語氣，深情朗讀接近元芳和客人的內心世界。

3.圍繞朗讀形式設計“主問題”

朗讀形式是一種課堂組織形式，包含班級齊讀、男女生分別讀、師生接力共讀、邊背邊讀和借助動作神態演讀等。教師指引學生多樣化地朗讀，以豐富多彩的形式增強朗讀的趣味性，提高學生的參與度，幫助學生理解文本?！爸鲉栴}”具有實踐活動豐富的特征，能在教學過程中形成持續時間較長的教學板塊。

例如，余映潮在2012年山東省教學《賣油翁》[2]121時曾用“演讀”的朗讀形式設計“主問題”。他提出“朗讀第一段，以形態傳神”的主問題，既為學生安排了朗讀的內容，又指出了朗讀的形式——形態傳神，即“演讀”。他指導學生用表情、動作和形態傳神，由此感受文字背后的魅力。在此過程中，余映潮指導學生思考“自矜”、“睨”和“微晗”的含義，進而指導學生演讀出具體的動作和神態，活靈活現，增強了畫面感。

二、文言文字詞學習環節的“主問題”設計

字詞是文言文學習的基礎，不僅為學生提供讀懂文言文的階梯，還能啟發學生的語文思維，積累語文經驗。余映潮在教學時重視學生理解文言文字詞，發揮創造性地從字詞與字義、文意和學習方法的聯系中設計 “主問題”，促進學生更集中、高效地學習字詞。

1.圍繞字詞字義掌握設計“主問題”

理解一篇文言文的前提是掌握課文的字詞和字義。因此，文言文教學要求語文教師要做好“言”的引導，為學生積累文言文做好知識的鋪墊。余映潮在文言文教學中注重引導學生掌握文言字詞。他將對學生字詞字義訓練的要求轉換為一個“主問題”放置課堂之中，引導學生做好字詞積累。

在2013年內蒙古一所中學教學《夸父逐日》[2]80時，余映潮提出了“用成語印證字義”的主問題，要求學生聯想學過的成語印證“走、渴、飲、澤、至、道、棄、化”八個詞語的含義。學生提出了“走馬觀花”“望梅止渴”“飲水思源”“竭澤而漁”“無微不至”和“道聽途說”等成語，印證了文中的字詞字義。余老師及時總結和補充，課堂充滿自由熱鬧的氣氛?！坝贸烧Z印證字義”的主問題讓學生無法立即回答，只能回到課文細讀注解，聯系上下文疏通字義，并在老師的點撥下調動思維挖掘所學成語的相應詞義。如此既有趣味又有深意的“主問題”，調動學生更集中、快速地掌握了課文的關鍵字詞，同時也表明余映潮對“言”的重視和結合字詞字義設置“主問題”的巧妙。

2.圍繞字詞與文意梳理設計“主問題”

除了把握字詞的字義，余映潮還常從梳理文意的角度設計“主問題”，幫助學生在此過程中鞏固所學的字詞字義。在學生熟讀原文、掌握注釋、自讀自說課文或口頭翻譯文章后，余老師結合學情設計具有整體性的“主問題”，讓學生研讀課文，加深字詞的印象，從而把握文意，鞏固課堂所學。

例如，在2013年陜西省的一所中學里，余映潮教授《陋室銘》[2]93的公開課。他從有趣而精巧的角度提出一個關于文意梳理的“主問題”——“趣說《陋室銘》中有什么？”在反復朗讀和翻譯之后，余老師要求學生從不同的角度闡釋該問題。學生能從原文中找到原句，并用自己的語言闡述陋室中有佛經、古琴、雅士、和諧的人際交往和作者樂觀向上、自得其樂的精神等等。余老師及時總結，巧妙回應，鼓勵學生從文中來，到文中去。學生能根據字詞的注釋和參考譯文，結合文意在來回的原文閱讀中達到理解“主問題”的目的，找出了豐富的“有”。這樣的“主問題”體現了余老師對文章文意的提煉和訓練學生掌握文意的目的。

3.圍繞字詞學習方法設計“主問題”

余映潮在字詞層面設計“主問題”時十分關注學習字詞的方法。從此角度設計呼應了“主問題”的生本性特征。余老師始終將學生放在首位，“主問題”的背后是學生對問題的思索。余映潮善于挖掘多樣的字詞學習方法，說明他對學生如何學習的重視。

例如，在教學《三峽》[2]134一文時，余映潮結合偏旁歸類的方法提出了“趣味識字”的主問題。他要求學生分辨文章中帶“山”旁和帶“氵”旁的字，據此感受三峽奇特的山水之貌。趣味的識字方法將原本枯燥的識字過程變得有趣和富有深度，“山”旁和“氵”旁的字同時也呼應了三峽山水相連的特征，使學生通過這些字詞回歸原文思考三峽山水的特點，促使學生更高效地思考“主問題”。

三、文言文文本賞析環節的“主問題”設計

余映潮十分注重研讀課文，善于理性思考、詩意策劃出具有創意的文本賞析。他從多角度挖掘文本之美，別出心裁地進行問題設計，并利用“主問題”來整合課堂。余老師結合文本內容、藝術技巧和思想情感三大方面思考“主問題”設計，為學生在文言文的文本賞析環節提供更有針對性的賞析路徑，從而鍛煉學生的文本賞析能力。

1.結合文本內容設計“主問題”

余映潮在賞析文言文時重視對文本內容的整理，指引學生梳理出文章內容，或通過分析文本中心內容、關鍵之處達到了解文章內容的目的，并在此基礎上設計“主問題”展開討論。余老師把文言文的文本磨成一個多棱角的立體圖形，從豐富的角度切入設計“主問題”，鍛煉學生不同方面的能力。

例如，余映潮從聽說讀寫角度出發引導學生“講”出故事，梳理課文的主要內容。在教學《鄒忌諷齊王納諫》時[3]145，余老師提出了“請同學們根據課文內容創編‘門庭若市的成語故事”的主問題，既讓學生通過“門庭若市”的故事了解課文內容，又能鍛煉學生“說”的能力。

余映潮善于從文本內容出發多角度地設置“主問題”，使學生在循序漸進的引導下深入文言文的精妙之美。他啟示語文教師應當仔細研讀文本內容，多層次、多方面概括文章，幫助學生全面梳理內容；同時，學生的實踐活動也是教師設計“主問題”的重要參考因素，教師應當發揮語文課堂的實踐性功能，發揮學生的主體性作用。

2.關注藝術技巧設計“主問題”

從文章的藝術手法入手，深刻欣賞、領悟其中的韻味是分析文言文文本的重要方法。余映潮用有深度的眼光審視文本藝術手法的豐富性，并由此設計“主問題”，帶引學生感受文本之美。

例如，在2015年教學《孫權勸學》[2]57時，余映潮從開放的角度設立“品析10個美點”的主問題，引導學生關注文章的寫作技巧，并示范展示“開門見山的寫作結構”和“鏡頭剪輯之美”兩個角度的分析。在這兩個例子的帶引下，學生們被激發出思想泉源，各抒己見。有的從語言角度發現“阿蒙”和“大兄”的稱呼親昵，展現兩人關系之變化，富有情趣美；有的從呂蒙與魯肅的對話中發現了文章側面描寫呂蒙進步很大；有的還發現了“士別三日，即更刮目相待，大兄何見事之晚乎！”與前文呂蒙的對比，體現了對比之美。在余老師的幫助下，學生能從語言、描寫手法和表現手法等角度分析文章的藝術之美。

3.把握思想情感設計“主問題”

體悟文章的思想情感是學習一篇文言文的高層次目標。余映潮在課堂中總能自然而然、方法得當地引導學生進入高層次境界的精神享受。

余老師善于從思想情感層面出發，發揮“主問題”的提煉性功能，尋找一篇文章的中心句或表現思想主旨的句子設立“主問題”，引導學生品味分析其中的意味。例如，在2011年山東省教學《愛蓮說》[2]104的公開課時，余老師便以“予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝，香遠益清，亭亭凈植，可遠觀而不可褻玩焉?！睘殛P鍵句，引導學生討論“從這句話里你讀出了什么樣的意味?！钡闹鲉栴}，文章中直接表現蓮花品格的關鍵句被提煉出來并成為了課堂的研究中心，學生們相互交流，自由說話。余老師還強調讓學生自由發揮。學生們紛紛起立，聯系原文談到了蓮花的品質——獨立自主、潔身自愛的高尚品德，在“主問題”的引導下，學生們自然而然地向文章的思想高峰攀援。

綜上所述，余映潮善于總結歸納、勇于探索創新，從多種角度設計“主問題”，為一線語文教師備好文言文教學提供了許多新角度與新方法。這些設計“主問題”的方法呼應了語文教學的“語用性”和“實踐性”功能，幫助學生發展輻合性與發散性思維，倒逼語文教師發展自我和認真鉆研教材，從而創造出更加高效、富有美感的文言文課堂。

〔本文系2021年度廣東省重點建設學科科研能力提升項目“中國當代中學語文名師專業發展研究”（編號：2021ZDJS077）的階段性成果之一〕

參考文獻

[1]余有.只提了四個主問題——《（白毛女）選場》教例評析[J]，中學語文（下旬刊），1993（3）：24-24.

[2]余映潮.余映潮文言課文教學實錄及點評[M]，北京：中國人民大學出版社，2020.

[3]余映潮.余映潮的中學語文教學主張[M]，北京：中國輕工業出版社，2020：144-159.

[作者通聯：黃麗捷，廣東東莞市常平鎮木榆小學；陳夢，惠州學院文學與傳媒學院]