“求知情境”與“實用情境”比較評析

楊歐婷

“情境”一般是指在一定時間內各種情況相對的或結合的境況，但是這里的“真實”一詞卻讓人迷惑——學生在教室里朗讀課文，算不算“真實的情境”呢？難道我們曾經的語文教學都是“不真實”的嗎？到底什么是“真實”呢？

有研究者早在2009年就已對情境的“真實性”提出思考：“從根本上說，課堂教學所創設的情境的真實性不是日常生活上的真實（當然也不會與日常生活上的“真實”根本違背），而是一種可能真實?！睂τ谶@里的“可能真實”，作者進一步闡釋為“它雖建基于日常生活之上，又是一種未來理想中的價值性存在，是一種意義世界中的‘真實”;[1]還有研究者認為“為學生創設真實情境，就是要建構起課程知識內容與學生的生活、經驗、情感，以及生命成長的關聯，讓學生基于真實的需求，真實的問題，真實的生活，開展真實的閱讀，真實的思考，真實的探究或運用”;[2]另有學者闡釋道：“所謂的真實性是指‘超越學校價值的知識成果，也就是解決真實問題的能力?！盵3]那么“真實問題”又是什么呢？學生作業本里的習題是不是“真實問題”呢？

我們可以看到，關于“真實性”的內涵，眾說紛紜、模糊不清。鐘啟泉教授闡釋得更為清晰一些，他認為學習者在豐富而具體的境脈與情境中，運用知識解決現實問題的學習是“真實性學習”。[4]從以上這些研究論文中，我們可以歸納總結出對“真實性”的共同理解，即學生在利用學科知識解決生活中可能會出現的問題時，能夠感受到知識在生活中的現實意義和實際價值。因此，強調“真實性”的問題情境和傳統教學中的問題情境存在著較大差別，教師在設計情境時應考慮到這兩種情境的區別。

一、“求知情境”與“實用情境”的內涵

為了避免“真實”一詞的模糊性影響本文的論述，根據設計目的的差異，本文將情境分為“以掌握知識本身為主要目的的情境”（后文簡稱為“求知情境”）和“以在實際生活中運用知識為主要目的的情境”（后文簡稱為“實用情境”），將后者稱為“實用情境”而不是“應用情境”或“運用情境”是為了強調它與實際生活的聯系，而不是指在課堂提問、課業練習中運用知識。筆者認為“實用情境”這一表述更契合2017年版《課標》中“真實的語言運用情境”的價值追求。

當然，這樣的區分并不是絕對的，求知最終也是為了實用，實用也促進了求知，兩者是相輔相成的;但在具體的教學設計中，教師應認真考慮在教學中設計、利用某個情境主要是為了實現怎樣的目的，對學生的學習究竟會起什么作用，是更側重對知識本身的領會、記憶和掌握，還是更側重調用知識解決生活實際問題？因此，為了便于分析，我們將兩種情境分開討論?！扒笾榫场焙汀皩嵱们榫场狈謩e是什么樣的呢？相關案例見表1：

二、“求知情境”與“實用情境”比較分析

“求知情境”和“實用情境”都是在一定背景下提出問題或要求，引導學生參與學習活動的情境，但它們之間存在著很大差異，本文將對這兩種情境進行比較分析。

1.主要區別：以掌握知識本身為主要目的VS以在實際生活中運用知識為主要目的

“求知情境”以掌握知識本身為主要目的，借助回答問題、背誦、聯想、記憶、測試、討論等側重于認知的學習活動強化學生對知識本身的領會和記憶。在這類情境中，學生對于“我正在學什么”是非常清晰的，但對于“我學這些除了應試以外有什么實際作用”是不太清晰的?！皩嵱们榫场眲t以在實際生活中運用知識為主要目的，旨在提升學生解決（生活中可能會遇到的）實際問題的能力。在這類情境中，學生對于“我正在學什么”是不太清晰的，但對于“我正在解決什么實際問題”“我所學的知識正在發揮怎樣的價值”是比較清晰的，與校外世界的聯系更為緊密。

2.本質區別：強調知識本身的價值VS強調知識作為工具的價值

我們都知道知識很重要，但是知識為什么重要？知識至少有兩種價值——“課程知識的內在價值是知識本身作為目的，即基于內在標準判斷的知識價值;課程知識的工具價值是指針對具體情境的需要，作為其他外在事物的工具、手段的知識價值?！盵6]在“求知情境”中，知識作為被認知的對象，相對獨立于實際生活，學科內在價值占優勢;在“實用情境”中，知識作為生活中解決問題的工具，從學科體系走下神壇，甚至可以跨越學科的界限，發揮其靈活的功能，現實工具價值占優勢，這就體現了2017年版《課標》所提出的“真實性”。

這兩種價值都是學校教育需要展示給學生的，但在大多數教學實踐中，知識的學科價值仍被置于更重要的位置，現實價值則體現較少，因而學生難以感受到“學習是有用的”。

如何看待知識的價值，實質是人在面對客體時如何發揮主體性的問題。當我們不了解客體時，陌生的客體讓人感到困惑甚至膽怯，人的主體性暫時退卻;當我們了解客體后，我們開始客觀地看待客體的存在，人的主體性與客體平等（這一過程即馬克斯·韋伯所說的“祛魅”）;當我們利用客體作為工具后，人的主體性超越客體占據優勢，所以在利用知識解決問題后，我們往往能感受到成就感和駕馭感。因此學生在“實用情境”中更能實現其主體性、主動性。（如圖1所示）

3.問題設置：檢查學科知識VS模擬生活需要

教科書大多是依照學科邏輯編寫的，明確、清晰有條理，而生活并非如此，生活是無序、隨機的，這兩種情境的差異也導致了其生成的“問題”的差異?！扒笾榫场敝械摹皢栴}（question）”主要來自老師或作業，“實用情境”中的“問題（problem）”主要來自情境所模擬的生活需要。

從問題的設計和表述看，“求知情境”向學生提出的問題主要基于學科本身，以課業問題的形式呈現，其表述往往體現為簡潔、清晰、明確的指令或要求，如前文案例中的“填空”“梳理”“分析”“說明”等;盡管“實用情境”也是由老師設計的，但它在呈現上會盡量模擬生活情境，這具體體現為3個特征：一是問題的提出符合生活邏輯，而不是學科邏輯，是生活的需要向學生的知識和能力提出了要求;二是情境的表述往往比較長，有詳細的背景、限制條件、對象、目標需求和多樣化的資料（包括數據、圖表等）等，具有整合性，更像生活中遇到的問題，如例4中的人工智能大會;三是問題的結構和所需的知識指向比較模糊，就像我們在生活中會遇到的難題一樣，促使學生去思考這到底是一個什么問題，用什么知識可以解決，如例3中的“弟弟為什么生氣了”。

從問題的能力指向看，“求知情境”考查的主要是單一而明確的學科知識點，例如古詩是否背熟，對別里科夫人物形象是否清楚等?！敖鉀Q實際問題主要是指學生自覺能動地綜合應用不同時間、不同地點、不同科目中習得的知識經驗于社會實踐，解決或發現生活和生產中的實際問題。一般而言，解決課業問題相對簡單易行，而解決實際問題難度較大，需要多種知識的綜合應用與遷移，要求智力活動更具有創造性?！盵7]如例2中的“假如……”，學生除了要了解別里科夫的形象，還要注意情節設計、語言表達等內容。

綜上所述，“實用情境”比“認知情境”更模擬現實，更能體現日常生活中問題和知識的“原生狀態”;做題是對知識的低水平應用，解決生活實際問題是對知識的高水平應用，后者更能體現和提升學生的語文核心素養。

4.師生角色：知識權威-被動應答VS學習指導—主動解決

在“求知情境”中，師生之間隱含著一種對立的權力關系。由于“求知情境”的主要目的是讓學生掌握知識本身，而在學校教學中，在知識方面最有話語權的無疑是教師，因此教師在教學設計、課堂提問、作業布置與批改等環節中扮演了“知識權威”的角色;學生則是被動服從的一方，聽從老師的指令和安排，“被”老師叫起來回答問題（answer the question），“被”老師批改作業和評價等。

在“實用情境”中，老師和學生成了“戰友”，以知識為“武器”，去對抗共同的“敵人”——實際生活中可能出現的難題（solve the problem）。學生主動地調用自己已有的知識和能力嘗試解決問題;教師不再是處于學生對面的考查者，而是學生的“軍師”，為學生解決問題提供資料和幫助。（如圖2所示）

5.學習評價：以基于權威的一致性為標準VS以基于情境的最優性為標準

學習評價所包含的要素較多，我們以表格來呈現在這兩種情境中學習評價的差異（見表2）：

三、“求知情境”與“實用情境”教學評析

前文比較了“求知情境”與“實用情境”的區別，但本文并非想要說明“實用情境”一定比“求知情境”更好。經過實踐，筆者認為“求知情境”與“實用情境”各有其教學價值，兩者不可偏廢。

1.實踐反思：只重“求知情境”能力差，只重“實用情境”基礎差

在傳統的教學（2017年版《課標》頒布之前的教學）中，教師更側重于要求學生對知識本身的充分掌握，這主要有兩個原因：一是知識掌握的程度是外顯可見的，比較容易被測量和比較;二是高考這一影響巨大的“指揮棒”更側重以學科試題檢測學生的知識掌握水平，于是學校、老師、學生、家長、培訓機構等都往這個方向走。這就導致學校教學對知識本身的掌握要求越來越細、越來越深，但學生利用知識解決生活實際問題的能力并沒有得到很大提升，這也就是所謂的“高分低能”現象。

在2017年版《課標》頒布后，語文教育界提出了“真實情境”“學習任務群”“語文學習活動”等概念，似乎一夜之間各種情境植入課堂，但正當筆者也在為自己設計的各種情境（主要是“實用情境”）自鳴得意時，發現許多學生對情境中的問題卻是手足無措，莫名其妙。仔細反思后發現，以他們當下的水平并不能很好地做到自主領悟知識、調用知識、解決問題，連基本的課文都還沒有看懂、想透，怎么在另一新情境中解決問題呢？還有一種情況是，學生在解決情境中的問題時只調用自己所需要的知識，對自己暫時用不上的知識就棄之不顧，長此以往，學生的語文基礎知識積累就比較薄弱。

2.學習角度：“求知情境”打基礎，“實用情境”深理解

從學習的角度看，“求知情境”和“實用情境”分別從“知”和“行”的角度促進學生對知識進行建構，兩者其實是對立統一、相輔相成的。知識的領會與鞏固是用知識解決問題的前提，而知識的應用又能檢驗和提升知識的掌握水平。[8]

想要用好工具，首先要充分了解工具。知識是人類智慧的結晶，“求知情境”能比較高效、清晰、準確地為學生打好知識基礎。如果不顧知識基礎，一味地設置各種“實用情境”，不僅教師設計起來耗時費力，而且反而會使學生的知識學習過于零散化，甚至有的學生還會束手無策、受到挫敗。此外，“求知情境”還為一些所謂“沒有實際效用”的知識保留了生長的土壤，尤其是像語文學科中的文言文翻譯、古詩詞背誦、文化常識等，在現實生活中幾乎沒有什么實際效用，但是卻能帶給我們審美的體驗，精神的滋養，也是一種值得被傳承的文化遺產。

大多數學生在“求知情境”中獲得的知識只停留在低水平認知層面，復雜的“實用情境”則可以為抽象的知識概括提供更多的具體經驗和感性體悟，調動學生深層思維，讓知識從單純的信息變為能被靈活利用的“活性知識”[9]，這一過程不僅能讓學生在學習過程中感受到利用知識解決實際問題的成就感，而且有利于提升學生遷移運用的能力。鐘啟泉教授提出：“學習的現實性與學科的本質性是可以兼得的?！盵10]可以進一步說，知識的學科性和現實性在“求知情境”和“實用情境”的配合中可以實現兼得。

3.教學角度：“求知情境”短、快、簡，“實用情境”長、慢、繁

從教學設計和實施的角度看，“求知情境”的呈現比較簡潔清晰，不需要很長的篇幅就可以說清楚對學生的提問和要求;情境實施的用時也較短，可以是一個3分鐘的朗讀，或是一個10分鐘的小組分享，也可以是120分鐘的書面測試等;需要被掌握或測試的知識點精簡清晰，一般局限于語文學科內部（甚至僅限于教材內容）?！扒笾榫场睙o論是設計還是實施都比較簡單，更適用于學習過程的初期階段或是陳述性知識的學習和鞏固，如根據文章內容繪制思路結構圖，背誦和默寫詩歌等。

“實用情境”的設計和實施則需要耗費不少腦筋，教師須跳出語文學科，到社會大環境中篩選和構建適宜的情境，為學生創造使用知識的機會，而且要盡量顯得合情合理、自然有趣，如例5“請名人代言”這一情境，就融雅入俗，詼諧有趣，讓傳統語文知識在現代生活中有了現實意義和實踐價值，這類情境的設計對老師們的語文學科功底、教學靈活性和創造性都提出了很大挑戰?！皩嵱们榫场睂嵤┑牧硪淮罄щy就是課時問題。有的“實用情境”從向學生提出實際問題開始到完成評價要花3、4節課，可能涉及同樣知識內容的練習作業卻只需要花費課外的20分鐘時間;但是“實用情境”能給學生的知識領悟、思維方式和語文素養帶來不小的提升，這類情境更適合需要深度理解的知識內容教學，而且學生往往對“實用情境”的興趣更大，參與度更高。

綜上所述，“求知情境”和“實用情境”有著不同的目的、特點和功能。學習情境設計的關鍵不在于情境是否“真實”（畢竟這個詞的含義十分抽象和模糊），而在于教師要想清楚自己設計的學習情境，甚至情境中一絲一毫的條件設置到底是出于什么教學目的，對學生的學習究竟能起什么作用。教師應根據學生的水平和學習的需要設計適合他們學習的情境——如果學生原有的知識基礎較好，可以直接在“實用情境”中根據需要學習相關知識，在“做中學”，這就類似于“項目式學習”;如果學生的基礎一般，則可以先設計“求知情境”，讓學生對相關知識內容有了基本了解后，再讓學生在“實用情境”中進行運用和檢驗，遇到困難或發現不足后，再回過頭對知識進行強化學習，以改進實用方案或成果，在“學知識——用知識”的螺旋式循環中加深對知識的理解，提升語文核心素養。

參考文獻：

[1]溫小軍.論課堂教學情境的真實性之訴求[J].當代教育科學，2009（04）：35-38.

[2]李勤.語文課堂：呼喚真實情境下的深度學習[J].語文教學通訊，2020（03）：19-21.

[3]劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型——兼論素養導向的課堂變革[J].教育研究，2020，41（06）：64-77.

[4]鐘啟泉.“能動學習”與能動型教師[J].中國教育學刊，2020（08）：82-87+101.

[5]章新其.語文命題技術研究[M].杭州：浙江教育出版社，2019：65.

[6]張良，靳玉樂.論課程知識的內在價值及其實現[J].教育研究與實驗，2016（03）：40-43.

[7]馮忠良.教育心理學（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2010：382.

[8]馮忠良.教育心理學（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2010：383.

[9]奈須正裕.素質·能力與學習機制[M].東京：東洋館出版社，2017：171.

[10]鐘啟泉.“能動學習”與能動型教師[J].中國教育學刊，2020（08）：82-87+101.