教育信息化2.0時代的學習系統變革與教師角色重塑*

譙小兵 李 敏

(成都大學師范學院 四川 成都 610106)

2018年，為了充分激發信息技術對教育的革命性影響，推動教育理念更新、模式變革、體系重構，使我國教育信息化發展水平走在世界前列，發揮全球引領作用，為國際教育信息化發展提供中國智慧和中國方案，教育部正式印發了《教育信息化2.0行動計劃》[1]。這一計劃的提出標志著我國教育信息化開始邁進教育信息化的2.0時代(以下簡稱2.0時代)。隨著2.0時代的到來，人們開始從不同的層面思考與探索2.0時代教育系統應呈現出的不同層面的新特征及形態，作為教育重要子系統的學習系統及系統中教師要素的變化也逐漸受到學界的關注。值得注意的是，在2.0時代，一方面，學習系統的內在要素及結構將在技術層面、環境層面、過程層面等發生一系列變革，從而映射出學習系統的時代特征。另一方面，學習系統的變革也將從知識來源的控制、學習活動的實施、知識傳遞的主體變換、學習體系中的地位轉變等層面引起作為學習系統要素的教師功能重新定位與教師角色重塑?？梢哉J為，只有通過深入剖析2.0時代的學習系統的變革特征才能厘清學習體系的內在要素變化引發的結構性變革，把握促進教育變革的關鍵性因素，為教育信息化的推進提供具有實效性的實施路徑。同時，也需要在此基礎上，建構對教師在學習系統中所具功能的新認知，以便能重塑教師角色，使其與學習系統更好地適配，在2.0時代更好地發揮其教育教學功能。

一、教育信息化2.0時代的學習系統變革

2.0時代，以互聯網、人工智能、大數據、區塊鏈為核心的信息技術賦予教育的不單單是技術工具，更是一種創新驅動、跨界融合的理念與連接一切、開放生態、重塑結構的方式，也是實現尊重人性、共創、共生的教育目標的追求[2]。信息技術的教育運用將通過其內含的強大技術驅動力，對前2.0時代形成的集中式、以傳導標準化知識為主要功能、以培養程序化職業社會人才為目標的學習系統進行改造(本文討論的學習系統主要指學生的學習系統，在這個意義上可以理解為狹義的學習系統)。近年來，教育信息化的發展已充分顯示了信息技術對原有學習系統內部要素的改造與重組，使得2.0時代的學習系統從技術層面、環境層面、過程層面、系統層面都呈現出新的形態與特征。

(一)技術開始成為影響學習績效的核心因素

技術與教育的“聯姻”伴隨著人類教育的產生而存在，從這一角度講，技術在教育中運用歷史相當悠久。然而，從教育發展的歷史來看，技術在不同文明時代對教育的影響并不相同(見表1)，技術成為影響教育核心因素的歷史并不長[3]。

表1 不同文明時代技術對教育的影響對比表

農業文明時代，教育的目的是培養人們認識自然、順應自然的知識與能力以及適應社會的各種道德規范。教育信息量少、受眾規模小，以閱讀、吟詠為主，場地封閉的學習特征形態使得教育對技術的依賴性較低。工業文明時代，隨著社會知識、文化的發展，教育信息量出現了快速增長，受眾規模擴大，傳授標準化知識的掌握學習成為主要學習方式，技術開始成為教育中不可忽視的重要因素。然而，由于知識形態與生產方式還沒有發生質的變化，技術只是作為制品層面的物被導入教育系統中，教育對技術的依賴作用仍然有限，以至于工業革命已經發生了近兩百年后，還有人一度抱怨學校雖然借鑒工業化時代集中生產的工廠，但是課堂上對技術的運用遠遠低于一百年前的工廠。應該說，彼時技術還沒有成為影響教育的核心因素。隨著人類從20世紀90年代開始逐漸進入信息時代，可以明顯地感知人類知識形態與生產方式發生了重大變革。正如《學習的革命》一書中所描述的：“一場革命正在改變著你的生活和你的世界，我們已經開始從工業社會向信息時代的飛躍……在信息時代，人的智能和知識將作為社會主要資本不斷代替機器和廠房，……我們需要為了未來而改變學習?！盵4]在信息時代，特別是在互聯網時代，社會積累知識的表征形態已實現了由線性印刷型向非線性數字化多媒體型轉化，人類的知識生產方式出現了集中傳播式向分布互動式的轉換。這些變化的最大特點之一就是以信息技術作為內在驅動力，技術將逐漸由教育系統制品層面向行為層面乃至理念層面上升。無論是非線性數字多媒化的知識表征方式還是分布互動式的知識生產都需要打破單一、線性、封閉的信息生產、存儲及傳播模式，打破阻礙信息時代知識生產、存儲與傳播的物理時空限制，充分利用互聯網連接一切、開放、共享的技術特質，創建一個能實現橫(空間)、縱(時間)無限擴展的知識共生、共享新體系。近年來，以物聯網技術、云技術、大數據技術、虛擬現實技術、人工智能技術為主要技術形態的信息技術不斷地與教育融合，使教育領域在技術的引領下不斷地發生著變革。微課、慕課、翻轉課堂、混合學習、泛在學習、個性化學習、自適應學習等新的學習變革層出不窮，這一切都體現了2.0時代教育對技術的強依賴性，技術已經成為推動教育發展的不可或缺的動力[5]。技術在2.0時代顯然已經成為影響學習績效的核心要素。

(二)傳統的學習環境發生了功能性變化

學習環境是指為學習者的學習活動提供的物理環境條件。在學校教育中，學習環境主要包括校園、教室、圖書館、實驗室、操場等設施和設備條件[6]。在前2.0時代，學習環境主要以各類物理實體的形式而存在，功能上主要是為學習提供必要的物理空間場所，實體化、固定化、封閉化成為其主要特征。在2.0時代，為了適應知識傳播、生產方式的變革，學習環境正發生著功能性的變化，學習環境各功能要素之間也呈現出開放、平等的關系結構(如圖1)。

圖1 2.0時代學習環境功能要素關系結構圖

首先，傳統的非數字化實體學習環境正在向虛實結合的數字化學習環境變化。借助互聯網的開放性與跨時空性，2.0時代的學習環境將打破傳統學習環境中學校、課堂、家庭、社會之間的物理界限，打破校內、校外，課內、課外的時間界限，為學習創設一個非線性的泛在化的學習空間[7]。在這種虛實結合的數字化環境下發生的學習，對學習者來說，加大了學習的開放度，學習變得易于實現與控制。一方面，學習地點更加靈活，學習的物理空間可以由學習者自由掌握；另一方面，學習時間可控，學習者可以根據自己的實際需求任意安排學習時間。學習時空的泛在化，可以把學習者從原有空間、時間的束縛中解放出來，學習者可以按照自己的需求靈活地安排自己的學習時間、地點，從而為自己的學習設計最佳的實施路徑。

其次，學習環境將由單一場所提供的學習輔助功能向構成學習活動的過程性資源功能轉換。在2.0時代，學習環境是作為一種重要的學習過程性資源參與到學習活動中。虛擬化的數字學習環境不僅能為學習提供場所，還能負載特殊的學習資源匯集、學習信息傳遞、學習過程數據記錄、學習結果評價等新功能。例如，在“慕課”的學習過程中，作為主要學習虛擬環境的在線學習平臺，不僅能在學習實施過程中承擔學習資源的匯集、發布、推送，還能實現學習過程數據的記錄、學習結果收集與評價?！澳秸n”的學習平臺可以借助數字化的數據記錄、收集技術，以及平臺嵌入的大數據技術，方便、準確、科學地匯總與分析學習過程與結果數據，從而有效地為學習活動提供科學指導，促進學習績效的提升。在2.0時代，學習環境的開放化、數字化、虛擬化、空間化將引領學習的基本形態發生革命性變化。

(三)學習過程模式發生著質性變革

在前2.0時代，學習的過程模式傳承了工業文明時代模式的主要特點，體現了集中化、以標準化知識傳授為主的特征。學習的流程以集中的教師一對多單向傳遞為主要模式，教師的中心化是這一模式最大的特征。這種學習過程模式的基礎是靜態的、非建構性的知識觀在學習過程中的體現，這一背景下的學校就像工廠，課堂就像工廠的流水線，培養統一規格、統一步調、統一檢測的學生，這種形式的教學方式已經不能適應以信息時代為背景的2.0時代對知識傳遞的要求[8]。隨著21世紀以來學習科學的發展，人們對知識的形成有了全新的認知。知識不再像物理世界的普通物質那樣可以由教師通過教學活動從外部搬入學生的大腦，知識的質料是信息，信息體現了與實體物質不同的特征，它的形成是建構性的。學習科學提示人們，知識是建構性、社會性、情境性、復雜性、默會性的，應該以一種動態的觀念來重新認識知識的創生[9]。在2.0時代，學習的過程模式隨著科學知識觀的建立也將發生質性變化。

首先，以教師為中心的單向傳輸學習方式將被打破。既然知識是建構的，知識的形成就應該存在于動態的、適宜于建構的交互過程中。2.0時代，在數字化學習空間中，學習活動中的交互易于形成，學生幾乎可以隨時隨地、個性化地與媒體交互，與同伴溝通，與教師交流。學生與媒體之間的操作交互、學生與教學要素之間的信息交互，以及發生在學生頭腦中新舊概念之間的概念交互在學習過程中同時發生，學習者的學習就是在這三個層面教學交互的共同作用下完成的[10]。

其次，聯結會成為學習成功的關鍵性要素。2005年，加拿大學者喬治·西蒙斯在分析了數字環境下的學習特征后提出了關聯主義學習理論，認為學習與知識建立于各種觀點之上，學習是一種將不同專業節點或信息源連接起來的過程，流通(精確的、最新的知識)是所有關聯主義學習活動的目的[11]。西蒙斯關于關聯主義的定義及關聯主義的8條要則的歸納為分析2.0時代的學習提供了一條新思路。它從不同的層面揭示出：在信息化學習環境下，有效的學習將更多地依賴豐富的信息及其連接，知識更多的是分布在網絡的不同節點處，信息的內聯方式體現了節點化的特點。學習就是循著網絡的知識節點，把散布在不同節點處需要的信息聯接起來形成學習所需要的知識塊，然后借助不同知識塊內含的指導功能來完成的?？梢哉f，2.0時代的學習將建構一個分布式的、能提供充分的教學交互的動態學習過程，并將明顯地提升學習活動中學生的主體能動性。

(四)學習系統正向具有自我更新、發展的生態化演進

從教育傳播學的視角來看，教師、學生、學習內容、學習媒體構成了一個相對穩定的學習系統，它們在學習系統中的地位與相互作用影響著學習的過程及結果[12]。然而，從生態學角度來看，系統有生態化與非生態化之分。生態化的系統內部各要素處于積極運動狀態，要素自身在活動中不斷地更新與發展，要素之間也具有活躍的相互作用，在這種相互作用下，系統對外顯現了一個開放的運動發展狀態。非生態化的系統內部各要素處于比較靜止狀態，要素之間的關系較為固定，系統內部缺乏活動，系統對外顯示了較為封閉、固化的靜態。傳統學習系統中，在靜態知識觀的影響下，教師基本上只是學習系統中的信息發送者，而學生是被動的接受者，教學內容長期無變化，教學媒體只是教師的輔助教學工具，學習系統各要素缺乏活力，學習系統不能自我更新，系統演進遲緩。2.0時代，學習系統將在技術的推動下實現向具有自我更新功能、自我發展潛能的生態系統演進。形態豐富、功能各異的信息技術將為學習系統搭建一個開放、共享、共生的動態學習系統，實現學習系統的生態化，使學習系統具備自我完善、自我發展的生態功能。例如，基于“學習元”的非線性學習空間就體現了生態特征的一個動態學習系統。這個學習系統倡導新型“人人教、人人學”的學習方式：用戶往往既是學習者，又是教學者；既是學習資源的消費者，通過資源“補給營養”，又是資源的生產者，負責生產各種個性化的學習資源。部分用戶還能負責部分管理整個生態系統中的資源種群[13]，在系統的運行中承擔資源分解者的角色。又如，依據目標定位、關系重構、流程重塑和評價重建四個方面構建的智慧課堂生態系統，是一個由教與學主體、環境、資源共同構成的相互聯系的生態系統，可以為智慧課堂教學改革與創新提供理論指導和實踐依據?？傊?，學習系統的生態化不僅將外顯系統不斷進化，而且可以促進系統內部各要素不斷發展、教學內容動態生成，教學媒體將成為重要的認知工具而被學生利用，學生將學得更加靈活與高效，教師也將在學習中與學生同步發展。

二、教育信息化2.0時代學習系統變革與教師角色重塑的聯系

通過對2.0時代學習系統變革特征的分析可以發現，在信息技術的推動下學習系統正在發生著系統性層面的要素關系重構與結構變革。相應地，作為學習系統要素的教師在學習系統中的定位也將發生變化。

(一)教育信息化2.0時代學習系統將去除教師的“中心化”地位

考察前2.0時代的學習系統特征可以發現，該學習系統傳承了工業文明時代“集中化、中心化”的特點，其顯著特征表現在系統內部各要素處于明顯的不平等地位，系統要素中存在一個影響系統運行的“中心者”，這個“中心者”在系統的運行過程中主導著系統的發展趨向及功能實現，而教師正是這個系統的“中心者”。在這個系統中，教師成為學習內容的傳遞者、媒體的使用者、學生學習過程的控制者。長期以來，教師儼然成為學習系統的核心，學生的學習主體性受到了極大的壓制。反觀2.0時代的學習系統則不然，2.0時代的技術以互聯網、智能化技術為主要技術載體，最大特征即體現了“去中心化”的趨勢，體現的是資源、管理分布式的特征?？梢韵嘈?，2.0時代在互聯網、智能技術的強大技術推動力下，學習系統內部將不再呈現單一、固定的“中心者”要素，“去中性化”“平等、協同、共創”的結構機制將消除教師原有的系統中心地位，學習系統將在技術的作用下重新建構“非中性化”的要素關系。

(二)教育信息化2.0時代學習系統將重構教師等要素關系

從系統論的視角考察，在學習系統中，教師、學生、媒體、學習內容四要素所處的層次與作用不同，它們在學習系統內的分布關系將影響各個要素在系統中的地位，并影響最終的要素功能實現。用系統論來分析2.0時代的學習系統，可以從三組基本范疇入手：第一組是系統、要素、層次，第二組是關系、結構、功能，第三組是狀態、過程、變換。從第一、二組范疇中可以看出要素的層次分布與關系結構對系統功能實現的重要性。在前2.0學習系統中，教師、學生、媒體、學習內容四要素體現了以教師為中心的層次分布特色，教師的“中心者”地位使其在系統中體現出核心的作用，并決定了其在系統中的角色。教師的主體性得以充分體現，而學生的主體性卻被抑制成為這一階段學習系統的主要特征。而隨著2.0時代的到來，在倡導“開放”“平等”的互聯網與人工智能技術的推動下，學習系統內部將發生顯著的關系重構與結構變革，學習系統的“去中心化”機制將充分發揮作用，教師的中心地位改變，各要素在學習系統中的地位將得以重新定位，“平等”“均衡”的要素關系將得以重構。按照系統論的原理，在這一新的系統結構下，教師要素在學習系統中的地位變化將決定其在系統中的功能變革，而這個變革將引起對教師在學習系統中角色定位的重新建構。

三、教育信息化2.0時代的教師角色重塑

(一)教育信息化2.0時代的教師角色重塑的表現

1.從知識來源的“控制者”變為知識內容的“導向者”

2.0時代，知識的表現方式實現了數字化、多媒化，學習活動中信息的獲取將變得便捷而高效。同時，在網絡“共享”理念的影響下，建立了基于云技術的一大批網絡學習資源平臺，學習進入了資源“共享、共建”階段。豐富、廉價、易于獲取的信息新形態配以開放、便捷的信息獲取方式，將打破學習過程中教師對知識來源的控制。教師不再是學習過程中信息的單一提供者，甚至不再是主要的提供者，分布于不同學習資源平臺的數字多媒化信息資源將成為學習活動的主要信息來源。知識將作為人類共同的財富，免費、開放地向學習者提供，使獲取教育機會是人類的一項基本權利得以真正地實現[14]。在2.0時代，學習者不再被教師單獨把控：學習者不僅能向線下的教師學習，也可以向線上的教師學習；不僅可以向不同的“實體教師”學習，也可以向網絡上的“虛擬教師”學習。教師，這個作為資源“控制者”的形象在網絡時代將被模糊化，作為學習傳播系統中的教師，將不再具有學習活動中信息源的“控制者"功能。當然，也應該看到，學習畢竟是一項負載了特殊任務與目標的知識傳播活動，它的過程實施還需要教師來導向，否則，學習活動將可能由于學習者目的不清、方法混亂而不能產生應有的學習效果。然而，這一過程中教師的功能不再是控制知識的提供、傳播與評價，而是引導學習的信息流向，監控信息的傳播狀態。一旦學習活動出現“危險”時，他們可以及時地擔當起“問題處理者”的角色，以保障學習活動順利有序地完成。

2.從學習活動的“組織者”變為學習環境的“建構者”

學習環境，這個在農業文明、工業文明時代學習系統中的非核心因素將在2.0時代成為影響學習績效的關鍵因素。當學習活動從以“教”為主的模式向以“學”為主的模式轉換后，學習環境營造將變得日益重要。首先，教師應將學習活動中的主要工作從學習活動的“組織”轉為學習環境的“建構”。值得注意的是，2.0時代學習環境的建構不再是所謂“實體環境”的建構，虛實結合的“學習空間”將成為主要的建構對象?！皩W習空間”包含了學習活動展開的實體環境與數字化虛擬環境，它集學習資源收集、學習信息推送、學習過程數據記錄、學習結果評價、學習分析評判等多種功能為一身，能為學習活動提供高效的數字化泛在環境?；凇皩W習空間”的學習能實現一種非線性的，能讓學習者獲得開放獲取、自由參與、互動交流的學習體驗。在2.0時代，學習空間應用將實現常態化，并將以此推進教育教學模式多樣化、教育教學評價多元化、城鄉教育發展均衡化,促進學校教育信息化的有效發展[15]。其次，在學習環境建構中，還應該注意科學地設計學習環境。學習環境的設計要注重學習者中心環境、知識中心環境、共同體中心環境的設計。尤其是在泛在學習活動中，要重視共同體中心環境的設計，使學生、教師與其他參與者充分利用社會化環境對學習的促進作用，發揮家庭、社區中心、校外俱樂部的活動對學生學業成績的重要影響。最后，在學習環境的建構中，要多關注新技術對智慧化學習環境創建的影響。一般來講，智慧化學習環境指能夠充分理解用戶的行為與意圖，從而提供主動適應的服務，能夠感知學習者所處的時間、空間、學習狀態、學習需求等學習情境，智能推送基于互聯網新技術的、與學習者所處環境相關的學習資源的數字化環境。智慧化學習環境通過技術與教育的深度融合，可以最大限度地優化學生的學習和教師的教學，是實現個性化、差異化教學的基礎與關鍵[16]，是促進師生全面發展的智慧化成長環境。

3.從知識傳遞的“主導者”變為知識建構的“協同者”

在前2.0時代，學習系統中，教師由于對信息具有“控制權”，是學習活動中學習信息與資源的提供者，因此，長期處于系統中心的位置，是知識傳遞的“主體者”。與此對應，教師與學生關系處于一種“信息提供者”與“信息接受者”、“主體”與“客體”的傳統主客體二元論關系中，知識在“師—生”單向的學習活動中傳播與創建。這樣的知識傳遞與生產結構，忽略了教師、學生在知識創建中的能動性，缺失了學習過程中交互性活動產生的知識創建，學習系統成為了僅僅完成知識傳遞任務的靜態體系，而沒有呈現活躍的知識生產的動態發展特性。學習科學的最新研究揭示，知識是建構性的，能激發知識建構的最佳機制存在于學習活動中系統各要素的充分協同運動[9]11。為此，應該改變認為教師是學習活動中知識“主體者”的傳統認識，變單向的“師—生”知識傳遞關系為雙向的知識“協同創生”關系，從而激活學習系統中的教師、學生要素，使學習系統能在運行中實現知識的建構與創生。眾所周知，美國教育智庫組織“21世紀技能聯盟”提出了“21世紀學習框架”(Framework for 21st Century Learning)，認為信息時代核心學科內容不再是需要學習掌握的唯一核心知識，未來人才的知識體系還應該包括生活與職業技能、學習與創新技能、信息媒體與技術素養[17]。也就是未來的人才要具有解決問題的能力和批判性思維能力，并非簡單的學科層面的知識與能力，而這恰恰是傳統的靜態學習系統無法實現的，只有通過創建具有“協同學習”機制的動態學習系統才能完成?；凇盎ヂ摼W+”的協同學習理論揭示，教師可以作為知識建構的“協同者”進入學習系統，充分利用信息場、知識場、情感場、行動場和價值場5個協同學習場構成的多場作用空間，通過對學習技術系統中各個組成要素(包括認知主體和認知客體以及二者交互所形成的學習場)之間的協同關系與整合，借助多場協同、個體與群體的信息加工以及知識建構的協同學習發生機制，使教學獲得協同增倍的績效[18]。

4.從學習體系的“中心者”變為學習體系的“服務者”

2.0時代的學習系統中，教師不再把控信息源，不再直接控制信息的傳遞，也就不再充當學習體系的“中心者”要素。在學習系統的運行過程中，可能也不再需要以往系統那種單一、固定的中心者，系統將呈現多極化的趨勢，各要素的作用將隨學習活動過程中學習的任務及目標動態地變化。然而，也應該看到，系統需要一個較為穩定的“服務者”來維持、保障學習系統的正常運行。從構成學習系統各要素的特質分析，這一角色非教師莫屬。前文已分析2.0時代學習系統正向具有自我更新、發展的生態化演進，而學習的生態系統與其他生態系統一樣，是一個包含了動態變化要素的有機整體，否則它就無法形成系統的生態性。在系統的運行與發展過程中，各生態要素會彼此影響，在某些時段還會產生相互的競爭與沖突，各要素只有相互協調才能維持生態系統的動態發展和平衡。因此，一個良好的生態系統需要一個“服務者”來維持，而教師則是擔當這一任務的最優人選。在學習生態系統的演進中，作為“服務者”的教師可以充分利用自身在學習活動中的“特殊身份”優勢，擔當起系統內部人才流、能量流、物質流的調配與管理工作，協調系統內部各要素的個性發展與系統整體發展之間的關系，保障系統內部的人才流、能量流、物質流的良性循環[19]，保障系統對外的人員、能量、物質的正常交互。在服務系統的同時，除了監控系統的運行狀況外，系統運行遇到問題還需要及時地行使權力，調控系統內部要素的關系，去除影響系統運行與發展的內外部不利因素，確保系統的正常運行與學習績效的最優達成，見表2。

表2 2.0時代教師功能變革描述表

(二)教育信息化2.0時代教師角色重塑要點

在2.0時代，以互聯網技術、智能技術為核心的信息技術將引起學習系統“去教師中心化”“共享、共創”的系統內部要素關系變革，這一變革必將從學習系統層面影響教師角色的重新定位與角色變化。作為教師應該充分認識到這一變革，從以下幾方面及時調整，盡快完成自身的教師角色重塑。

1.以理念更新為引領

從教育行為學的觀點來看，教師的行為形成與改變受到其認識問題、對待事物的理念影響[20]，在教師的行為形成過程中，應該充分利用理念的引領作用，完成其新行為的有效形成與鞏固。在教育信息化推進的過程中，理念更新的引領作用尤其重要。2018年，教育部頒發的《教育信息化2.0行動計劃》中明確提出要推動教育“理念更新、模式變革、體系重構”。為了更好地發揮理念更新的引領作用，教師首先要突破“知識權威"及“教師中心”的理念?！爸行幕彼枷胧枪I時代生產方式的特征，信息時代知識的生產、傳播方式已經發生了根本性變化，共享、共創成為主要的知識生產、傳播模式。教師要順應時代要求，突破“權威”與“中心”的原有理念，與學習系統中的各要素形成平等、共創的關系，為達成系統的最優化績效而服務。其次，教師要充分領會2.0時代知識觀的變化，把自身由知識的“匯集源”變為知識的“創建源”?；ヂ摼W技術改變了學習者獲取知識的渠道與路徑，改變了知識的創生方式，學習的過程不再是消費知識的過程，而可以負載生產知識的功能。因此，教師在未來的教學過程中不能再固守自身的知識“匯集”職能，要更多地重視如何通過學習活動引導學習者發揮認識的能動性，通過與學習者有效的交互去有意識地創新知識，使自身成為新的學習時代的知識“創建源”。

2.建構與教育信息化2.0時代相適應的教師知識新體系

隨著信息技術與教育的融合，知識的表征方式、傳遞方式、教學模式、評價方式等都將發生變革，這些變革對教師來講不僅僅只涉及淺層次技術工具的應用更新，更重要的是在整體知識體系方面產生深層次的系統性變革。為此，教師需要建構一個能與2.0時代相適應的“TPACK”教師知識新體系。TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge)即整合技術的學科教學知識，是美國密西根州立大學教授科勒(Koehler)和米什拉(Mishra)于 2005 年提出的。TPACK框架主要由7個部分構成，即三個基礎要素PK(教學法知識)、CK(學科知識)、TK(技術知識)及它們的四個疊合部分PCK(學科教學法知識)、TCK(整合技術的學科知識)、PCK(整合技術的教學法知識)、TPACK(整合技術的學科教學法知識)[21]。自2006年以來，TPACK作為一種融合了學科知識、教學法知識與技術知識的技術背景下的教學知識新體系理論框架受到學界廣泛關注與研究，可以認為，TPACK教師新知識體系的構建對2.0時代教師功能的重塑具有重要的指導性意義。首先，可以改變教師在目前技術教學應用方面“技術獨斷”的行為習慣傾向，“技術獨斷”容易在教學中分離“技術”與“教學”，形成技術的教學應用失當。TPACK知識體系強調教學法知識、學科知識、技術知識的三位一體，在技術教學運用過程中引導教師注重結合教學法知識，結合不同學科的知識特點選擇適當的技術，并在應用過程中注重技術的教育屬性與學科特征，真正實現技術與教學的深度融合。其次，要特別注意TPACK涉及教學法、學科和技術3種知識要素，但并非這3種知識的簡單組合或疊加，而是要將技術“整合”到具體學科內容教學的教學法知識當中去。2.0時代的教師要“注意使用信息技術的教育效果，促進學生認知能力、思維能力、創造能力的提升。信息技術、互聯網改變了教育環境和教育方式。然而，技術永遠只是手段，不是目的”[22]1。因此，對TPACK的學習與應用，不能只是單純地強調技術，也不能孤立地強調教學法，而應當更多地關注信息技術環境下的“教與學理論”及方法的學習與應用[23]?？傊?，TPACK通過對教學法知識、學科知識、技術知識關系的科學建構，改變了原有三者分離的認知形態，可以引導教師形成一個綜合性、動態性、境脈性、實踐性的基于技術的新知識體系，從而有效地提升教師的專業能力與信息素養[24]。

3.培育自由審美的教師倫理

在教師功能的重塑過程中，除了關注理念更新與知識新體系的建構作用外，還需要特別關注培育自由審美的教師倫理，以促進教育信息化2.0進程中教師作為關鍵要素“人”的全面發展。在教育信息化2.0的推進中，如果只重視對教師理念與技術的更新，忽視對技術教育應用的邏輯起點與邊界的理性判斷[25]，忽視作為“人”的教師內在倫理的培育，就容易走上工業化時代工具理性的老路，使本來具有無限創造才能的“人”淪為技術的附庸甚至奴隸，這顯然與“互聯網+”精神的彰顯不相適宜。眾所周知，教師倫理是教師與教育世界的人倫關系，具體體現為教師與自我、與學生、與教師共同體、與社會的關系。在2.0時代應該培養一種自由審美的教師倫理[26]。首先，2.0時代的技術為教師獨立人格與自由思想的構建提供了必要的外在物質基礎。通過互聯網，教師可以廣泛而便捷地獲取自己所需要的各類知識，接觸到來自不同地域人們個性迥異的觀點，實現不同思想的碰撞，可以自由地在開放的互聯網世界中交流自己對世界、對人的獨立見解。在這個過程中，教師將逐漸走出客觀化，不再視自身為一個客觀知識的載體，而是一個能獨立思考、具有個性特質的“思想者”。其次，在師生關系方面，教師要學會破除長期存在于師生交往中身份與地位的不平等，建構一種“朋友師”新型關系?；ヂ摼W賦予人們“平等、共享”的精神特質，總以“權威者”自居的教師身份在萬物互聯的時代將受到質疑，最終或者徹底喪失其原有的權威性或者只有一個名不副實的“權威”空殼。相反，如果教師能秉承平等的理念，學會與學生平等交流，自由地交換彼此的見解與思想，就能真正在教學中實現師生的“共創—再次共享—再次共生”，在這個過程中教師應有的權威與價值才能夠真正得以體現。在2.0時代，社會對教師的評價標準不再是單一的知識維度，教師的創新精神將成為重要的評價指標。教師需要在創造活動中通過創造活動完善自身，富有無限創新力的教師才能夠潛移默化地影響學生，激發學生的創造潛能，使學生在未來得到社會的認同，從而使教師自身也贏得社會的尊重。最后，2.0時代，教師倫理的培育有助于教育信息化實踐中人文價值體系的構建。教育信息化人文價值體系具有激勵、導向、評價和糾偏的功能,能全要素、全方位、全過程促進教師的全面發展，能促進我國教育信息化始終指向人的個性化發展和全面發展[27]?？傊?，和諧、良好的教師倫理，能夠幫助教師建構與自身、學生、社會合理的價值體系，為自身尋找到內在及社會的依存點，建構積極、健康、向上的心理，使自己適應2.0時代教師功能的變革。

教育信息化2.0時代，在信息技術的強大驅動下，教育已經發生了一些根本性的變革，學習系統也呈現出不同以往的新特征，這些特征映射出學習系統內部要素的地位、關系的結構性變化。全新的知識觀、知識的傳播、生產方式的變化、信息技術的驅動可能就是發生這一變化的根本原因。學習系統的變遷需要重建對系統內部要素的認知，教師角色重塑就是這一認知的表現之一。應該看到，教師角色的重塑不是無源而生的，學習系統變革是社會、教育時代變遷的必然，新學習系統必將賦予教師新的功能，這對教師來講是一個新的挑戰。當然，新的挑戰也必然孕育新的機遇，每一位教師應該主動、積極地調整，盡快適應以獲得自身的最優發展。