認知視域下地理教科書中的隱喻研究

孫元禮 劉 蘭

（上海師范大學 環境與地理科學學院, 上海 200234）

隱喻（metaphor）是人類的語言，口頭語言表達中，平均每三句話就會出現一個隱喻。[1]可見，隱喻存在于生活的方方面面，如人與人之間的交流、文人墨客的文學作品中等。但正是由于其存在的廣泛性，以及將其看成語言文字的特征，而非思想和行為特點，[2]絕大多數人感覺不到它，認為其是一種“應然”的存在，甚至認為沒有它，人類也可以自如的生活。但未曾想，思想和行為所依據的概念系統本身是以隱喻為基礎。

在學科教育中，各學者基于隱喻理論對其開展的研究涉及眾多學科，如漢語言、英語、數學、物理、化學、生物等學科。[3][4][5]針對學科的不同特點，其研究從隱喻的結構體系入手，對教科書中存在的隱喻進行歸納分析、對實際教學中教師對于隱喻的運用進行分析并提出使用建議等。雖然存在于地理教科書中的隱喻數量比較多，但是目前針對地理教科書與地理教學的隱喻的相關研究較少。由隱喻所構建出的“微情境”能夠潛移默化地幫助學生理解地理概念與原理，故研究地理教科書中的隱喻具有重要意義。

一、認知視域下的隱喻內涵及其架構

1.隱喻的內涵

古希臘時期的柏拉圖（Plato）認為，隱喻屬于花言巧語，至多是修飾性語言，只適用于表達感情；政治辯論和科學論述不宜使用隱喻。[6]他將隱喻視為一種修辭格，認為其存在更多的是一種裝飾性作用。這種對隱喻的理解只停留在修辭學層面。

亞里士多德（Aristotle）對隱喻有著不同的理解，他認為隱喻字是把屬于別的事物的字，借來作隱喻，或借“屬”作“種”，或借“種”作“屬”，或借“種”作“種”，或借用類比字。[7]分段語言學家喬治·萊考夫（George Lakoff）與馬克·約翰遜（Mark Johnson）在其著作《我們賴以生存的隱喻》中正式將隱喻理論系統化，他們認為，隱喻的本質就是通過另一種事物來理解和體驗當前的事物。兩種觀點均以認識視角作為切入點，認同隱喻是一種人類用于理解的認知方式。

本研究所理解的隱喻是基于認知視角的隱喻，認同萊考夫與約翰遜的觀點。作為一種認知方式，隱喻的首要功能就是幫助人類更好地、更簡單地認識世界。萊考夫的概念隱喻理論（Conceptual Metaphor Theory，簡稱CMT）認為，以意象圖式為基礎的隱喻意義是語言使用者在源域（Source domain）和目標域（Target domain）之間單向的映射中構建而成的，映射是源域與目標域相互作用的表征。[8]源域是人們能夠直接體驗的認知域，通常比較日?；?、通俗化；目標域是抽象且不易理解的認知域，在地理學科中通常為比較抽象復雜的概念或原理。

2.隱喻的基本架構

源域與目標域兩者間的基本架構為——源域與目標域一一對應（見圖1）。源域將認知圖式投射到目標域，即人們用已知的、具體的概念去表達未知的、抽象的概念。[9]通常采用“A是B”句式呈現，其中“A”是目標域，“B”是源域。需要強調的是，這種穩態的映射關系具有不可逆性，即只能通過“源域”到“目標域”，而不能逆向而為，即單向映射。

圖1 源域與目標域的一一對應關系示意圖

CMT強調，雖然源域與目標域具備一一映射關系，但不妨礙一個目標域可以對應多個源域（見圖2）。

圖2 一個目標域對應多個源域示意圖

上述源域與目標域的關系可以通過以下取自人教版高中地理教科書中的示例進行解釋。

（1）海洋是未來的糧倉。

（2）海洋是能量的源泉。

（3）海洋是資源寶庫。

三句話中均采用“A是B”句式，單從第一句來看，海洋是目標域，糧倉是源域，使用糧倉這種認知圖式來映射海洋，體現出海洋資源的富饒，學生就更容易理解。三句話用不同源域來映射目標域，便體現出圖2的對應架構。映射關系的“不可逆”體現在不能直接說糧倉、源泉、資源寶庫是海洋。

二、研究對象與方法

1.研究對象

本文研究對象為依據《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”），由人民教育出版社、課程教材研究所、地理課程教材研究開發中心編寫的《普通高中教科書地理》（以下簡稱“人教版教科書”）必修《地理一》、必修《地理二》、選擇性必修1《自然地理》、選擇性必修2《區域發展》與選擇性必修3《資源、環境與國家安全》（前2冊為2019年版，后3冊為2020年版），共五本教科書。

2.研究方法

我國學者高維對于教科書隱喻研究的方法較為科學、具體、可實施，[10]本研究所制定的研究方法借鑒高維的研究方法，并依據地理教科書的特點改編而成?；谝韵卵芯糠椒ㄅc路線進行教科書文本分析。

(1)系統閱讀感知

系統閱讀人教版五本教科書，感知其中所包含的隱喻現象，做初步標記。

(2)對隱喻的識別整理

首先對教科書進行編碼并構建記錄表，編碼要素共分為教材、章節、頁碼、隱喻位置編碼四類（見表1）。其次從教科書的課文系統、圖像系統、活動系統以及教科書的章首語等欄目分析教科書，根據字、詞、語句來確定是否符合隱喻的基本架構，從而確定地理教科書中的隱喻，圈出并記錄在記錄表中。確定隱喻的主要條件有：可以超越字面義來理解；字面義源于自然、生活和人類行為活動領域（源域）；被用來理解另一個常常是抽象的領域（目標域）。[11]

表1 教科書編碼表

(3)對隱喻的歸類分析

對于識別出的隱喻文本進行歸類，從隱喻的基本架構入手，分為一個源域對應一個目標域和多個源域對應一個目標域；為表述方便，前者簡稱“一對一”，后者簡稱“多對一”。

三、研究結果

1.總體情況

五本教科書共存在114處隱喻。從隱喻的分布情況來看，必修《地理一》共有34處，必修《地理二》共有31處，選擇性必修1《自然地理》共有9處，選擇性必修2《區域發展》共有16處，選擇性必修3《資源、環境與國家安全》共有24處；從隱喻的存在系統來看，文本系統中共52處，活動系統中共49處，圖像系統中共7處，其他欄目中共6處（見圖3）。必修教科書中的隱喻數量大于選擇性必修教科書；自然地理（必修《地理一》、選擇性必修1）的隱喻數量與人文地理（必修《地理二》、選擇性必修2）的隱喻數量大致相當；文本系統和活動系統中的隱喻數量相當，且遠大于圖像系統與其他欄目。

圖3 教科書中隱喻分布

2.基于CMT的隱喻分類

依據CMT源域與目標域的映射關系，將人教版地理教科書中的隱喻分為“一對一”與“一對多”。由于篇幅原因，將每本教科書的源域放入一個單元格中，目標域放入另一個單元格中，二者為順位一一對應；一個源域出現兩次且其對應的目標域均相同，則在相應源域后面加數量標注（見表2）。一個源域對應多個目標域表示對同一地理概念或原理，教科書中選取多個認知圖式進行映射（見表3）。

表2 一個源域對應一個目標域的隱喻

表3 一個源域對應多個目標域的隱喻

四、地理教科書中隱喻的特性與分析

1.對目標域聯想解構

聯想指由一事物想到另一事物的心理過程。[12]地理教科書中隱喻的源域大多為人所熟知，是學生腦中早已形成的圖式，當其與目標域發生映射關系時，學生能夠快速調動腦中已有的圖式，借助原有圖式的特點建立起原有圖式與新圖式之間的映射關系，從而完成對目標域的解構，有助于在短時間內促進學生的理解。以下是地理教科書中隱喻所體現“聯想思維”的兩種形式。

(1)對目標域特點的“擬人化”

由于人們對自身構造、行為習慣等的深入了解，許多隱喻的源域就來自于“人”，擴展一下范圍——“生物”。以人或生物的外貌、器官、身體部位、性格、年齡階段等作為突出特點，類比目標域的相似特點，從而構成隱喻。這種隱喻更容易引起人的共鳴。

如B1-1-8-W“…以目前聚變的速率來看，太陽正處于穩定的壯年期”，源域為（人的）壯年期，目標域為太陽聚變反應速率的特點，抽離出時間尺度下太陽聚變所產生能量的變化特點——現階段猶如人的壯年期，精力充沛，暗指太陽和聚變反應速率較快。再如X3-2-23-T，用人玩蹺蹺板作為源域，用供給與需求之間的關系作為目標域，其中人作為需求方，重物作為供給方，通過蹺蹺板游戲來隱喻供需平衡的安全狀態（A）、需求增加導致的不安全狀態（B）和供給減少導致的不安全狀態（C），從而利用生活中常見的運動器材映射供需關系原理（見圖4，摘自人教版高中地理選擇性必修3《資源、環境與國家安全》）。這里的源域涉及“蹺蹺板游戲、人、重物”，目標域涉及“供給方、需求方、供給與需求之間的關系”，兩組一一映射，形成三個隱喻。但此時小人和重物從屬于蹺蹺板游戲，可以將“蹺蹺板游戲—供給與需求之間的關系”稱為根隱喻，“人—需求方”與“重物—供給方”稱為派生隱喻。

圖4 “擬人化”隱喻舉例

(2)對目標域特點的“象形化”

源域與目標域的形狀相似，通過精細加工策略，使用生活中常見事物的形狀來映射地理概念等，使學生通過聯想完成知識的理解與記憶。

如X1-3-45-W“大氣的這種流動，很像江河中的漩渦，所以低壓又叫氣旋”，氣旋與河流中的漩渦形狀相似，俯瞰均向中心輻合，且在北半球時，江河中漩渦的旋轉方向與氣旋的旋轉方向均為逆時針，故使用漩渦作為源域來映射氣旋，一方面有助于理解原理，另一方面有助于形成地理學科的系統性思想。

2.對目標域特點與意義著重強調

(1)對目標域特點進行“局部放大”

在構建經驗世界時，通過著意夸大或縮小事物的某些方面，從而傳達強烈而豐富的態度意義，[13]在修辭學中屬于夸張辭，而在隱喻理論中，則屬于人的認知方式——選用的認知圖式的特點。在構建隱喻時，針對目標域眾多性質中的其中一個或最明顯的一個，進行性質的提煉與抽離，找到同樣為該性質較為突出的源域，便完成了一次映射。通常情況下的適度夸大有助于人對于知識的形象記憶。

如B1-5-97-H“…‘海綿城市’概念，希望城市能夠像海綿一樣”，源域為海綿，目標域為城市下墊面，下墊面的特點如吸水、儲水、滲水能力同海綿類似，但不及海綿，即將下墊面的上述特點進行放大，用海綿進行映射。

(2)對目標域特點賦予“情感意義”

人對于某種社會規范的習得過程要經歷“依從、認同、內化”三個階段，[14]依從為被動接受，認同為自愿、主動接受，內化為個體具備完成規范的內部動機。學生的社會性發展的心理結構維度可以分為“認知、社會情感、行為”三種水平，[15]認知對相應知識的理解，社會情感對應情感、態度與價值觀，行為則是個體接受教育后對某種正向行為具備內部動機。高中生大致處于社會規范習得的“認同”向“內化”過渡的階段，倘若使用具備社會情感的源域，能夠刺激學生的認知水平從“社會情感”向“行為”轉變，從而促進其社會規范的內化。這樣一來，對目標域特點賦予“情感”的意義便凸顯了（見圖5）。

圖5 具備“情感意義”的源域的作用

如B2-5-109-W“…中國政府公布了當年的環境日主題：綠水金山就是金山銀山”，黨的十九大報告中指出：“堅持人與自然和諧共生，必須樹立和踐行綠水青山就是金山銀山的理念，堅持節約資源和保護環境的基本國策?！盵16]這句話對于推進我國生態環境改善具有重要意義，且具備濃厚的情感色彩，凸顯生態環境的重要性。金山銀山為源域，綠水青山為目標域，通過映射，傳達給學生“生態環境極其重要，堪比財富”的社會情感，通過情感加持，促進認同轉化為行為，從而實現社會規范的內化，達成教學目標。

3. 對目標域的內部關系進行危機化處理

該特點突出體現在對人地關系的文字表述上。歷來人文地理學相關書籍對于“人類與自然環境之間的關系”表述均偏好使用“斗爭”或“戰爭”作隱喻，如人類以為自己可以“戰勝”自然、自然對人的“報復”等。諸如人教版地理教科書中出現的戰勝、報復、交鋒、夾擊、革命、來襲等動詞均來源于戰爭。從“人類可以主宰自然”到“人類在尊重自然環境規律的基礎上發揮主觀能動性”這種底層思維的轉變，可以類比為人類在這場“戰爭”中感受到危機并退讓。使用戰爭、斗爭及其派生詞作為源域，人地關系作為目標域，足以體現解決人地關系問題的嚴肅性與緊迫性，使學生形成尊重自然環境規律的正確觀念。

如在B1-3-58-H、B2-5-108-H和X2-2-19-W中，分別使用夾擊、威脅、交鋒、主宰、征服、報復和懲罰作為源域，使用洪水、海浪、風暴潮、不同人對于人地關系觀念的不同、人可以掌控環境、自然對人的消極影響作為目標域。其實人們在使用這些詞的時候，并沒有察覺隱喻，因為這種表達方式、認知方式對于人來說已然熟練使用。

五、地理教科書中的隱喻對于核心素養培養的作用

新課標提出地理學科核心素養，高中地理課程的目標就是構建學生的地理學科核心素養?；趯﹄[喻特性的分析，筆者發現隱喻對于學生綜合思維、區域認知與人地協調觀的構建具有積極意義。

1.以“聯想思維”促“綜合思維”

客觀世界僅是具體物質基本樣貌的呈現，至于如何理解客觀世界，必須經由感知后在腦中對客觀世界進行具體的分類、推理、加工，才能為我所用。[17]當已有圖式與新圖式均呈現在學生面前時，“分類、推理、加工”便開始運作。學生要根據自身已有圖式（源域）進行解構，通過源域的特點推斷其與目標域之間的關系，這就需要聯想思維。如上文提到的“江河中的漩渦—氣旋”隱喻，學生需要對源域的內涵進行解構，即北半球逆時針、輻合，與氣旋的內涵一一對應。這就有助于培養學生運用綜合的觀點認識地理環境的思維方式和能力，[18]即綜合思維素養。

2.借“見微知著”構“區域認知”

在日常生活中，經常會約定俗成地使用一些名詞代指某個區域，一旦提到這個名詞，人們便會迅速反映出其所指代的區域。其底層邏輯是利用指定區域中某些突出產業、經濟狀況、地形地貌、水網水系等作為構建源域的對象，來指代這一區域。人們會根據源域的字面意思對目標域（某區域）的某些特征進行聯想，從而有助于加強對區域的認知。教科書中的該類隱喻眾多，如“石油王國—阿拉伯”（B2-1-14-H），會形成“阿拉伯石油多→石油產業利潤大→阿拉伯很富?！钡闹庇^印象，通過隨后的教師授課，印證或糾正對于阿拉伯的前置認知；再如“紅松之鄉—伊春市”（X3-3-77-H），學生已經學過氣候與自然帶、植被帶相關知識，從而會形成“紅松之鄉→該地紅松樹多→紅松屬于針葉林且該地在中國→應該在秦嶺淮河一線以北，且紅松多→伊春在我國東北地區”的思維鏈條，對于伊春市的位置、主要植被類型、該地的氣候條件都有了合理預估，形成對伊春市的整體認知。這種以“小切口”窺“大區域”的隱喻，有助于培養學生的區域認知素養。

3.憑“危機意識”筑“人地協調觀”

就目前的宇宙探索情況而言，地球是唯一一個能夠供人類生存與生活的行星。人類在地球上享受著舒適的溫度、充足的氧氣、干凈的水源、適當的引力，并發揮主觀能動性構建人類想要看到的人為世界。而近現代所產生的自然災害及災難也奪去了大量人類的生命，阻礙人類文明的發展。這些災害及災難有許多是由于人類的開發不當造成的，如過度開采地下水造成的地面沉降、汽車尾氣等排放的溫室氣體使全球升溫。人類已經意識到自己正處于人地危機之中，已著手改變生產生活方式，減少對地球的傷害，尊重地球演化發展的客觀規律。教科書中對于較為嚴峻的人地關系問題使用“斗爭化”隱喻，使用較為尖銳的動詞來映射人類對地球的消極影響以及地球對人的消極影響，目的之一是喚起學生的危機意識，形成適度發揮主觀能動性與尊重客觀規律相統一的人地協調發展觀念，用人地協調觀指導個體行為。

六、結語

人教版高中地理教科書的隱喻眾多，只有善于對隱喻進行建構與解構才能發揮眾多隱喻的實際效用。教科書是聯系學生與教師的教育中介系統。憑借概念隱喻理論，教師可以發掘教科書中的隱喻，幫助學生理解與記憶地理概念與原理；同時，目前的教科書亦具備“學材”的功能，學生在學習教科書的過程中，仔細琢磨隱喻中要件的映射關系，亦有助于構建其地理學科核心素養。