為了強有力的地理課程*
——國外“強有力的地理知識”研究述評及啟示

安珍妮 梁曉雨 張建珍 葛佳浩

（1. 浙江師范大學 教師教育學院, 浙江 金華 321004; 2. 浙江師范大學 地理與環境科學學院, 浙江 金華 321004）

一、“強有力的地理知識”的提出

“強有力的知識”（Powerful Knowledge）的概念最早由麗薩·維拉漢（Leesa Wheelahan）提出。[1]后經麥克·楊（Michael Young）豐富充實，將“強有力的知識”發展為基于社會實在論的課程知識觀，[2]思考如何以及讓怎樣的知識回歸課程，以實現課程的強有力特征。麥克·楊通過對英國課程改革中知識觀變化的總結，提出未來知識與課程可能會面臨的三種模型，“未來一”課程取向下知識是既定的、死記硬背的、精英主義的學術知識，“未來二”課程強調學生經驗、輕視知識，“未來三”是基于“強有力的知識”的課程。其中，“未來一”因學術知識難度較大導致某些知識對處境不利學生的學習造成了障礙，“未來二”將各類知識同等化使處境不利的兒童更樂于選擇屬于自身文化背景的知識即選擇職業型課程，他們放棄通過學術型知識進入更好的大學，這加劇了社會的不公。[3]而“強有力的知識”是區別于日常生活經驗，基于學科的系統化概念體系，并以不同專業特征為區分，這種知識為所有學生提供了超越他們自身經驗的機會，是實現課程公平的有效途徑。

為探討“強有力的知識”在各學科的實現，David Lambert進一步提出“強有力的學科知識”（Powerful Disciplinary Knowledge），并將抽象和理論（概念性）；思想體系的一部分（系統性）；可靠，但樂于接受挑戰、動態的，不斷發展的，不斷變化的；（經常）違反直覺；存在于教師和學習者的直接經驗之外等作為評價學科知識是否強有力的標準。[4]由此，本研究將地理課程中“強有力的學科知識”稱為“強有力的地理知識”，主要指地理課程中有別于日常經驗的概念性、抽象性等可遷移的地理知識，包括地理學科獨有的概念、規律、原理、思維和方法技能等。由此，本研究以Web of Science（WOS）數據庫核心合集和國際地理聯合會地理教育專業委員會（IGU-CGE）會刊《國際地理與環境教育研究》（IRGEE）中收錄的相關文章為研究對象，探討“強有力的地理知識”在各國的研究現狀，檢索了來自英國、澳大利亞、美國、德國、芬蘭、荷蘭、日本等多個國家的30篇相關文獻，為我國地理課程實現“強有力的地理知識”提供參考。

二、“強有力的地理知識”的研究成果

1. 立足知識的功用特征，深化了“強有力的地理知識”意涵

麥克·楊將知識的強有力特征概述為兩個方面：一是知識的特性使其變得強有力，二是知識給獲得它的人帶來強有力的力量。[5]這兩點具有不完全分割性，前者為后者的本質基礎，后者為前者的價值表現?；谶@兩種視角，地理教育研究者展開了具體研究，對“強有力的地理知識”的內涵和知識類別進行了探討?；诘谝环N解釋，John Huckle從哲學視角分析，認為具有批判性和授權性的地理知識是強有力的。[6]Alaric Maude立足于地理學視角，認為地方、空間、環境和互相聯系是地理學科中最具復雜性和抽象性的地理核心概念，它們可以應用于各主題和領域，同時有指導問題形成、組織信息、提出分析方法、形成概括和確定可能的解釋等功能，因此，這四個核心概念最具強有力特征。[7]此外，Maude基于第二種解釋，確定并闡明了五種地理知識類型，即為學生提供“思考世界的新方式”的知識；為學生提供分析、解釋和理解世界的強有力方法的知識；使學生強化或超越自我的知識；使年輕人能夠關注和參與有關地方、國家和全球重大問題的辯論的知識；有關世界的知識。[8]這種分類方式通常被研究者作為評價地理知識是否具有強有力的分析框架，[9][10][11]或被作為重構和演繹“強有力的地理知識”具體類別的理論基礎。[12]可見，研究者對“強有力的知識”的本質存在一定共識，并從哲學、地理學及其價值等不同視角探討了“強有力的地理知識”的可操作性。已有研究雖未對具體知識類別達成一致的界定，但也不難發現，有關強有力的探討圍繞著地理學科所能帶給學生的描述、分析、解釋、預測等獨特思維方式，這是地理知識強有力特征的根本體現。

2. 橋接生活與學術，追溯了“強有力的地理知識”來源

區別于生活經驗是麥克·楊對“強有力的知識”界定的標準之一，與生活經驗不同，“強有力的知識”可以擺脫其認知情境使學生遷移到新的情境中思考，二者的使用涉及不同的思維過程。[13]一方面，研究者認同了生活經驗與地理課程知識的區分，另一方面，他們也從理論和實踐層面探討了生活經驗之于“強有力的地理知識”的重要價值（見表1）。

表1 “強有力的地理知識”與生活經驗的內在聯系研究

從地理知識的生成來看，地理課程知識與生活經驗的淵源離不開地理學的特殊性，地理規律的發現和地理原理的生成皆源自對生活地理的感知。這從地理學的本質論證了生活經驗是地理課程知識的生成來源之一。從地理知識的認知來看，雖然麥克·楊認為生活經驗不能使學生在理解世界和面對未來生活時變得強有力，但他也贊同生活經驗是教學中不可替代的角色。正如地理知識的教學需要以地理情境為依托，這是地理知識的學習起點。從地理知識的應用來看，“強有力的知識”是具有遷移價值的深度性知識，而生活情境是地理知識遷移的外在依托?？梢哉f，生活經驗既是“強有力的地理知識”的來源，也是其價值實現的表現。由此，如何運用二者的內在聯系使生活經驗更好地服務于“強有力的地理知識”的認知和應用，是地理課程應思考的重要問題。

3.借助多元測評方法，探究了“強有力的地理知識”發展現狀

“強有力的知識”被各國廣泛熱議，也引起地理教育工作者思考應如何基于學生的發展在本國地理課程中實現“強有力的地理知識”。[18][19]20]為了分析各國地理課程中“強有力的地理知識”的現有水平，研究者通常以其轉化為思維、能力等外在表現的方式進行測評。[21]也有研究者采用Maude的五種分類方式作為評價標準。[22][23]24]其中，Bouwmans Matthijs等人對在綜合課程中實現“強有力的地理知識”的探究出現了不理想結果，[25]從側面印證了“強有力的知識”所強調的劃分專業邊界對地理課程的重要性（見表2）。

表2 “強有力的地理知識”在各國的發展現狀

綜上可見，研究者對各國地理課程文件、教科書、教師理解等層面“強有力的地理知識”的實現進行了實證探究，他們通過對“強有力的地理知識”外在表現的思維、能力等顯化分析，來探索地理知識強有力特征的實現方式和現有水平。其中，Maude對“強有力的地理知識”的分類方式被各國學者廣泛接納，一方面體現了研究者對Maude“強有力的地理知識”界定視角的認可，另一方面也可以看出已有研究視角的單一和薄弱。這需要各國學者對“強有力的地理知識”具體內容進行深入的挖掘和完善，并從不同視角對“強有力的地理知識”實現的評價標準做出界定。

4.關注教師專業發展，提出了“強有力的地理知識”教學要求

“強有力的知識”在地理課程中表現為由地理專家創造和傳播的具有深度性的知識，如果我們想要確保學生獲得“強有力的地理知識”，就需要精通地理學科知識的專業教師，這無疑對教師提出了更高要求。已有研究關注到教師專業發展在“強有力的地理知識”落實層面的重要性，主要探討了教師應該擔任什么角色以及教師應如何提升相關素養以滿足角色要求。地理可行能力項目（GeoCapabilites Project）希望教師成為課程制定者的角色。[33]一項跨國實證研究表明，在課程制作的過程中，教師需要有明確的教育目標和目的，并平衡關注學生的“經驗、學科和教學選擇”。[34]這對他們來說是一個不小的挑戰。為了鼓勵教師扮演好這一角色，日本地理可行能力團隊組織教師參加了研討會學習，致力于解決地理專業教師的持續性短缺問題。[35]可見，“強有力的地理知識”的實現對課程專家、教師、學生等各級各角色都提出了綜合性的挑戰。教師需要在“強有力的地理知識”的理解和駕馭層面做出更多的努力，并理解地理課程專家的目的與邏輯，將地理課程的思想落實在地理課堂上。

三、對我國地理課程實現“強有力的地理知識”的啟示

有關“強有力的地理知識”的已有研究涉及多個國家，關照了具體內容的界定，課程文件、教科書、教師教學、評價等相關分析，但相關文獻僅30余篇，且我國的相關研究仍處于起步階段。由此，基于“強有力的地理知識”的研究空白和我國地理課程現狀，我國地理課程實現“強有力的知識”應致力于思考如下幾方面。

1.借鑒國際研究視角，探索“強有力的地理知識”中國特色樣態

國外“強有力的地理知識”基于哲學、社會學、地理學等領域的研究視角為我國地理課程思考“強有力的知識”提供了參考。已有研究對“強有力的地理知識”的界定和具體內容的提出大多是基于國家課程現狀對麥克·楊的課程知識觀的解讀。這些觀點可以作為我國地理課程知識思考的借鑒，但不應將其視作我國地理課程知識的應有樣態。核心素養導向下的新課程已呈現出對學科本質的凝練，體現了地理課程對培養有理想、有本領、有擔當的少年的獨特價值，[36]這為“強有力的地理知識”的選擇提供了方向。那么，以此為前提，我國地理課程中“強有力的知識”應有哪些？它們的特征是什么？我們如何辨析地理課程中“強有力的知識”與“非強有力的知識”？如何選擇和組織“強有力的地理知識”以實現地理課程所要培育的核心素養的獨特價值？如何避免回到封閉給定的“未來1”，或陷入以學生經驗為主導的“未來2”，以實現過渡到“未來3”式“強有力的知識”？這些問題亟須我們回答。[37]

2.關注知識多維來源，構建“學術—課程—生活”相銜接的地理課程

“強有力的地理知識”是基于學術地理的課程知識。由高深的地理學術知識到傳授給學生的地理課程，應本著地理課程能為學生做什么的前提，清楚地理解地理對受過教育的人的貢獻的潛力和可能性，選擇和組織地理知識，實現地理學術研究與地理基礎教育的互動與鏈接，[38]以發揮地理教育獨特的作用和潛力。這首先需要地理課程對學術地理做出要求與引導，其次需要教師來落實。正如，教學生學會地理推理，教師首先要具體理解地理學科的性質，才能幫助學生以形成地理理解的方式構建學習經驗。地理課程的充分落實亦需要關注學生帶到學校的生活地理知識，其是地理原理、規律的現實來源，亦是地理課程價值的實踐旨歸。做好生活地理與地理課程的銜接，既遵循了學生的認知興趣，又遵從了學術地理的認知規律。由此，以學術地理為導向來選擇和組織地理課程知識，以生活地理為資源來促進地理學科的理解，建構“學術—課程—生活”相銜接的地理課程。

3.把握社會實際境遇，推進“強有力的地理知識”全面化教學實踐

“強有力的知識”是以公平為愿景的課程觀，這一公平真正實現，還有很長的路要走。知識只有通過優質的教學才能體現強有力的價值，這需要對我國當前地理知識的教學現狀進行具體研究，尤其是對教育公平上更需做出努力的偏遠地區的現狀研究。例如，我國偏遠地區能在多大程度上實現“強有力的地理知識”教學？如何快速加強偏遠地區教師“強有力的地理知識”的理解和教學水平？又如，“強有力的地理知識”的學習是否受家庭背景的影響？如何通過教學實踐解決這種困境？均需要我們去關注并改進。從我國現有研究來看，相關的實證研究幾乎為空白，亟需研究者開發適用于我國“強有力的地理知識”的教學評價工具，以對不同地區和不同發展階段教師的教學現狀進行調查，并幫助教師提升“強有力的地理知識”的教學實踐水平。

4.加強教師素質培養，夯實“強有力的地理知識”理解與實操技能

“強有力的知識”賦予了教師更多的權力也提出了更高的要求。在權力上，地理教師對教學內容的選擇更具開放性，可在現有課程標準的框架下選擇與學生生活相關的、更符合學生認知的情境，亦可根據學術地理的動態發展革新教學知識。然而這無疑對教師的專業發展提出了更高的要求，教師需要有更高的地理學科理解水平，有更多的地理知識儲備，清楚地知道地理學理解世界的強有力的方法。通過利用學科專業知識和教學理解，以一種能夠實現地理認知途徑或地理思維方式的形式將其置于新背景中，幫助學生與世界互動。[39]其次，教師也需要從學生的角度來理解，[40]學生需要什么樣的知識以更好地認識世界和生活，尊重學生的認知規律和差異性。這一方面是我國地理教師自我發展的目標，另一方面也是課程培訓和教師培訓應關注的重點。