從問題出發建構地理思維導圖*

徐炫清

（佛山市南海區第一中學, 廣東 佛山 528251）

一、提出問題

思維導圖是20世紀60年代英國學者Buzan創造的一種筆記方法，其常常從一個關鍵概念（或中央圖式）出發，隨著思維的不斷深入，逐步建立起一個有序的、發散的樹狀結構圖，以此實現思維的可視化。[1]這種可視化能促進使用者從全局和整體的視角來思考問題，進而提高使用者思維的靈活性和發散性。[2]21世紀，我國學者開始關注思維導圖的相關研究，近十年來，思維導圖被廣泛運用于中小學教育實踐中。就地理學科而言，思維導圖的運用主要集中在兩個方向，其一是思維導圖作為“筆記整理方式”被運用于梳理繁雜的地理知識和概念；其二是思維導圖作為“解題思維工具”被運用于解決復雜的地理問題。從定義和功能上看，思維導圖在這兩個方向上都大有用武之地，但在一線教學的實踐中筆者發現有兩個明顯的誤區與思維導圖創作的本意背向而馳，在此筆者將其謹慎提出，以期為思維導圖的教學實踐提供參考思路。

1.誤區一：重在“筆記結果”而非“筆記過程”

在一線教學中常有這樣的操作：教師常直接為學生提供標準的、近乎完美的關于某個主題的思維導圖式筆記樣本，供學生參照記憶。首先，如此形式的思維導圖類似于知識結構或概念圖。概念圖由康奈爾大學的Novak教授提出，重在對知識體系的靜態、客觀表示，[3]其通過建立概念之間的嚴密關系，呈現一個知識網絡。[4]而思維導圖應是學習者思考的工具，反映了學習者的思維習慣和思維過程，因此思維導圖無優劣之分，思維導圖中的概念間也無明顯的層級之分。再者，學習者直接取他人的思維導圖而用之，使思維導圖的功能僅停留在輔助記憶知識層面，對學習者思維的激活功能大大下降。思維導圖的原始定義是“記筆記的一種方法”，而非“筆記本身”，生成性是思維導圖的生命，其重在“記筆記的過程”而非“筆記結果”。故筆者提倡，將上述教學操作修正為：先由學生自主建構思維導圖，再由教師展示概念圖范例以供補充和修正學生自主建構的思維導圖，如此可同時發揮思維導圖和概念圖的作用。

2.誤區二：重在“回憶筆記”而非“拓展思維”

《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）和新高考對學生問題解決能力提出更高的要求。思維導圖作為考場解題工具已被廣泛接納和運用，但在實際操作中思維導圖往往僅被視為輔助回憶筆記的一種方式。在區位分析類問題中，此類思維弊病特別顯著。如在2021年全國高考地理甲卷第36題“分析M地區排水后能夠發展農業的自然條件”中，若考生遇到問題時首先開啟回憶筆記模式“農業區位條件有哪些”，然后通過逐一羅列要素進行情境信息匹配“M地有哪些自然條件”，這樣的解題速度較慢，且容易陷入經驗主義而忽略新的情境信息（見圖1）。從問題出發的學習者則更傾向于先理清問題目標，再針對問題進行情境搜索，最后建立情境信息與問題目標的邏輯聯系（見圖2）。顯然擁有圖2思維過程的學生對情境信息的接納力更強，問題解決效率更高。本文將剖析從問題出發建構思維導圖的三個步驟。

圖1 回憶筆記式的思維過程

圖2 從問題出發的思維過程

二、基于問題目標鎖定思維方向

問題解決是指解題者從問題的初始狀態出發，經過一系列操作規則，最后達到目標狀態的過程，[5]因此明確問題目標是問題解決的第一步。地理問題的復雜性常常體現在情境信息的復雜性、要素聯系的復雜性、時空變化的復雜性和提問的多樣性等，解題者常有“不知問題為何”“不知何處下手”的困擾。思維導圖特有的全局觀和整體觀可作為理清復雜地理情境信息、抓住問題本質的工具?！?016地理教育國際憲章》將地理問題分為6類，它在哪里、它是什么樣子、它為什么在那里、它是什么時候發生的、它產生了什么作用、怎樣使它有利于自然環境和人類。[6]筆者認為此6類地理問題解決的共同核心是明確所研究的地理事象，即上句表述中的“它”，核心地理事象即思維導圖的中心概念。地理事象的存在或發展有限定條件，在試題設問中，限定條件常常以限定詞的形式做補充界定。限定條件和核心地理事象共同組成問題目標，并為解題指明了思維方向。

2021年廣東高考地理卷第17題的第（3）問為“更多以降雨形式出現的降水會加速南極海冰融化，對其原因給出合理解釋”。其中的核心地理事象為“南極海冰加速融化”，限定條件為“更多降雨”，由這兩個關鍵概念確定思維方向為“更多降雨如何影響海冰加速融化”，基于此建構思維導圖（見圖3）。特別指出的是，對核心概念和對限定條件的理解程度將影響問題解決的效率。例如，“海冰加速融化”從能量轉換的角度上看，即意味著“海冰獲得的能量增多”，而“南極更多降雨”即意味著“與南極常見的降雪相比”，另外“加速”和“更多”兩個詞暗示事象發展的程度，且蘊含比較之意，不能省略。對核心事象和限定條件的判斷失誤將導致思維方向出錯，從而使問題解決方向出現偏差。例如，在上面的解題過程中，如果忽略“更多降雨”的限定條件，那么答題方向容易偏離，形成如“全球變暖加速海冰融化”的錯誤方向，看似推理正確，實則答非所問。

圖3 “更多降雨如何影響海水加速融化”思維導圖

2021年全國高考地理乙卷第36題的第（4）問為“說明該品牌母公司選擇在昆山建設咖啡創新產業園的上海因素”。核心事象為“昆山建設咖啡創新產業園”，限定條件為“上海因素”，由此確定思維方向“上海對昆山咖啡創新產業園建設的影響”，基于此建構思維導圖（見圖4）。若設問改為“說明該品牌母公司選擇在昆山建設咖啡創新產業園的優勢條件”，則核心事象為“咖啡創新產業園”，限定條件為“昆山”，由此思維方向需更改為“在昆山建設咖啡創新產業園的優勢條件”，基于此建構思維導圖（見圖5）。

圖4 “上海對昆山咖啡創新產業園建設的影響”思維導圖

圖5 “在昆山建設咖啡創新產業園的優勢條件”思維導圖

三、基于情境材料獲取有效信息

思維導圖是一種以可視化手段支持思維激發和思維整理的工具，但它并沒有提供“如何激發”和“如何整理”的思維框架。[7]在地理問題解決過程中，根據問題目標確定思維方向后，“從何入手”則成為急需回答的難題。面對現實問題，地理學家首先需要通過實地考察或調查獲取相關的一手資料，再進行數據分析或實驗推理。而在考場的問題解決過程中，試題材料就為解題者提供了充分的情境信息，關鍵的情境信息往往提示著解決問題的方向，因而充分挖掘情境信息，理解已知條件是解題的第一步。真實的試題情境往往綜合了復雜多維度的信息內容，解題者可通過思維導圖工具，以關鍵詞的形式將地理信息逐一列舉，理清信息間的聯系，再根據問題目標篩選有助于解題的地理信息。下面以兩道試題為例說明如何整理情境信息以助于考場問題的解決。

2021年廣東高考卷第20題材料：

熱融湖是因熱融作用引起地表塌陷形成的凹坑集水而成。近年來，我國青藏高原上的熱融湖發展迅速，在一些地區形成了繁星一樣的“星宿?！?，冬季湖泊冰面可見一串串甲烷氣泡凍結在冰層中。有些熱融湖也會出現停止生長現象，湖盆會被水生植物、泥炭和沉積物充填。

2021年廣東高考卷第20題為“分析青藏高原熱融湖的發展對當地自然地理環境的影響”。首先確定核心地理事象為“熱融湖發展”，限定條件為“當地自然環境”，由此確定思維方向為“熱融湖發展對當地自然環境的影響”。熱融湖于考生而言是新概念，因此考生首先需要充分獲取情境信息，逐一列舉熱融湖發展的表現，再進行地理推理（見圖6）。

圖6 “熱融湖發展對當地自然環境的影響”思維導圖

2021年全國高考乙卷第37題材料：

圩田是在低洼地筑堤圍出的田地。下圖所示圩田海拔6～7米（見圖7），種植莊稼；巢湖多年平均水位8.03米。據記載，在清朝嘉慶年間，三河鎮瀕臨巢湖。

圖7 某圩田位置示意圖

2021年全國高考乙卷第37題第（1）問為“推測該圩田區適宜圍墾的自然條件”。首先確定核心地理事象為“圍墾”，限定條件為“該圩田區”，由此確定思維方向為“圍墾發生在該圩田區的自然條件”。而解題的關鍵在于充分獲取圩田區自然條件的信息，提取關鍵詞作為思維起點，再根據“圍墾的自然條件”進行邏輯推理（見圖8）。

圖8 “圍墾發生在該圩田區的自然條件”思維導圖

四、基于地理聯系進行邏輯推理

問題目標為問題解決鎖定了思維方向，情境信息為我們提供了解題的突破口，那么如何建立情境信息與問題目標的思維聯結呢？這里充分考驗著解題者的地理推理能力。新課標指出了綜合思維是人們認識地理環境（進行地理推理）的基本思維方式，其有著豐富的內涵，包括要素綜合、時空綜合和地方綜合。綜合思維之“綜合”體現了事物普遍聯系的哲學觀，其與思維導圖旨在培養的發散思維實有共通之處。在建構解題思維導圖的過程中，要大膽挖掘地理聯系，進行概念聯結，包括要素聯系（各地理要素間的聯系）、地方聯系（地方內部要素的整體性，地方間的差異性和地方聯系）和時空聯系（地理事象的時空演變）。下面，筆者根據顯性情境信息的充分程度，提供兩種地理推理的思路。

其一，當顯性情境信息較為充分時，可利用情境信息直接進行順向推理，此時充分解讀情境信息是解題關鍵。2021年全國高考乙卷第37題第（3）問（試題材料參照上文）為“說明這些圩田易發水災的原因”。首先確定核心地理事象為“水災”，限定條件為“這些圩田”，由此確定思維方向為“圩田區易發生水災的條件”。接著搜索情境信息發現，沒有直接描述當地水災的信息，而與圩田相關的信息則較為充分，包括：“地勢低洼（比巢湖水位低）”“筑堤”“圍湖種植”“瀕臨巢湖”“兩條河流交匯后經圩田流入巢湖”。5個信息包含了位置、地形、河湖、人類活動（農業）等要素。此時，解題者首先需要通過地理位置初步認識區域的基本特征（地方綜合），如“瀕臨巢湖”可定位該地位于我國長江中下游地區，該區為季風氣候、地形平坦、河湖眾多等。接著，解題者可廣泛嘗試建立要素間聯系（要素綜合），“氣候—地形—水文—土壤—人類活動”，最終根據問題指向（即水災的結果），篩選出3個關鍵信息作為思維起點，包括“地勢低洼”“圍湖種植”和“瀕臨巢湖”，進行邏輯推理（見圖9）。

圖9 “圩田區易發生水災的條件”思維導圖

其二，當顯性情境信息較為匱乏時，可從問題目標出發大膽進行逆向推理，此時對問題目標（即核心地理事象和限定條件）的解讀則成為解題的關鍵。需要注意的是，逆向推理的結果僅僅符合邏輯推理，最后解題者還需根據情境信息或已了解的現實背景對推理結果進行校正，確保推理的真實性和可靠性。2021年全國高考乙卷第37題第（2）問（試題材料參照上文）為“分析圖示河流三河鎮以下河段的形成”。首先確定核心地理事象為“三河鎮以下河段形成”，即確定思維方向為“三河鎮以下河段的形成過程”。接著進行情境信息整理，僅有兩個相關信息，“清朝三河鎮瀕臨巢湖”和“三河鎮以下河段位于圩田區”。兩個信息實際上暗示了該區域隨時間演變的結果，此時需對兩個時間節點下的區域特征進行比較，找出本質差異，而差異即是演變的結果，也預示著演變的過程（即時空綜合）。如“清朝巢湖”的比較特征為“水多”，而“當今圩田”的比較特征為“水少”“淤泥多”。區域蓄水變少，可逆向推理“巢湖萎縮”，再聯系該區可能導致“巢湖萎縮”的現實背景，可推理出巢湖萎縮由“圍湖造田”所致。區域淤泥變多，因該區臨近河湖，可推測是河流堆積作用變強，在地形格局不變的前提下，流水動力基本不變，可逆向推測上游泥沙來源多，即上游水土流失強，而上游的水土流失又跟該區的植被破壞密切相關，如此推理也與長江上游的工農業開發背景相符，建構的解題思維導圖（見圖10）。

圖10 “三河鎮以下河段的形成過程”思維導圖

當然，在實際解題過程中，順向推理和逆向推理往往需要結合進行。前者從問題目標出發，不斷溯源事象的現實情況，后者從情境信息出發，不斷逼近問題目標，兩者均力圖還原真實的地理過程。