道德與法治教學：引導學生良善生活

摘 要 道德與法治教學的根本目的在于引導學生的良善生活。小學道德與法治課程教學中，教師要激活學生道德與法治學習經驗，引導學生道德與法治學習探究，催生學生道德與法治學習思辨，深化學生道德與法治學習評價，在充分發揮道德與法治學科的育人功能，彰顯道德與法治學科的育人價值的同時，提升學生的道德與法治學習品質，完善學生的道德與法治生命，引導學生過有意義、有價值的良善生活。

關鍵詞 道德與法治；良善生活；價值引領

中圖分類號 G621

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2022）10-0058-03

道德與法治課程是立德樹人的關鍵課程，其教育教學終極指向是“人的發展”，是為了讓人過一種有意義、有價值的良善生活，這也是道德與法治教學的根本旨歸。面對有生命力、有理性思考和個體差異的學生，教師要對《道德與法治》教材中的相關知識點、內在邏輯關系以及演進路徑等進行深度加工，以期讓道德與法治課程教學能引導學生更好生活，引導學生過有意義、有價值的良善生活。

一、激活學生道德與法治學習經驗

“經驗”是道德與法治課程教學的根基。［1］在小學道德與法治課程教學中，教師要把握學生“群體經驗”，廣納“個體經驗”，還要引導學生交流個體的生活經驗、知識經驗和所思所想。通過學生經驗交流，深化學生的道德與法治認知，強化學生的道德與法治價值認同，激發學生的道德與法治學習自覺。同時，教師可以采用“問題式引領”“鏈接式切入”“聊天式導入”等方式和方法，對學生的經驗進行喚醒、激活、補充、豐富和發展。

在道德與法治課程教學中，主要矛盾就是道德與法治教學目標、教學內容與學生的道德與法治認知經驗、認知水平等之間的矛盾。注重激活學生道德與法治的學習經驗，有利于促進學生構建“知行合一”的道德與法治生活。以義務教育教科書《道德與法治》二年級上冊“我們小點兒聲”這一部分內容的教學為例，教學中筆者首先給學生提供了諸多的班級鏡頭、畫面，去激發學生的認知沖突。置身于一定的情境之中，學生就會積極主動地調用已有的生活和認知經驗，從而感悟到，當別人在公共場合大聲喧嘩時，會影響自己的情緒和心境，同樣，當自己在公共場合大聲喧嘩時，也會影響他人的情緒和心境等。所以，在公共場合，我們不能只關注自我的存在，也要關注他人的存在。在交流、研討的過程中，有學生根據自己的生活經驗，認為自己也認識到不應該在公共場合大聲喧嘩，但有時就是控制不住自己的音量，或者本來是一個正常的交流，卻被別人誤認為是故意喧嘩，這種情況我們應該怎樣應對？當別人在公共場合大聲喧嘩時，自己應當怎樣做？有學生認為“要說悄悄話”，有學生認為“要學會控制自己的音量”，有學生認為“當別人在公共場合大聲喧嘩時要予以友善的提醒”，等等?；雍徒涣鞑粌H喚醒、激活了學生的認知經驗，而且豐富、發展了學生的已有經驗，有效地增強了學生道德與法治學習的積極性，也讓其在學習中產生一種獲得感、意義感和價值感。

融入學生的生活經驗、知識經驗對于學生的道德與法治課程學習來說具有重要的意義，對于學生道德與法治學習能力的提升、核心素養的培育都有著重要的影響。學生的道德與法治認知是一種實踐之知、經驗之知。道德與法治教學應當基于學生的經驗，在學生的經驗之中，又服務于學生的經驗。經驗不僅僅是學生道德與法治學習的載體，更是學生道德與法治學習的動力引擎。經驗能喚醒、激活學生“身臨其境”式的生活，而不是讓學生對學習內容置身事外。作為教師，只有不斷地喚醒、激活學生的道德與法治學習經驗，才能讓教學回歸本真，全面提升學生的道德與法治學習品質，培育其道德與法治課程核心素養。

二、引導學生道德與法治學習探究

在小學道德與法治課程教學中，教師要從學生的生活實際和經驗出發，多元整合教材內容和教學資源，根據道德與法治教學的主題和目標，引導學生展開探究活動，從而盤活學生道德與法治課程的學習力。教學中，教師要對學生的道德與法治學習進行相應的引導、支持和輔助，促進學生對道德與法治學習內容的自主建構。只有這樣，教師的道德與法治教學才能不斷地走向完善。

學生的道德與法治認知的過程不是簡單地“聞知”“說知”，而是“探究之知”。道德與法治探究可以采用“問題式引領”“任務性驅動”“主題式研討”等方式，無論是哪一種教學方式，都應當致力于引導學生提升自我的道德與法治學習力。傳統的道德與法治教學，往往以說教、灌輸等方式為主，著眼于學生的道德與法治知識的獲得。在這樣的教學模式中，學生往往處于聽眾的角色，而不是一個自主探究者、建構者、創造者。在美國教育家杜威看來，道德說教、道德灌輸，只能讓學生形成“關于道德的觀念”。而道德對話、道德交往、道德協商，能讓學生形成“道德觀念”。尤其是道德探究、道德實踐，更能讓學生形成深刻的道德與法治學習感悟，生成道德與法治素養。筆者認為，聚焦學生真實的、現實的生活，有利于讓學生自主發現和探究與道德與法治相關的問題。

在道德與法治探究活動中，教師要引導學生開展道德與法治學習，使道德與法治課程教學從“獨白”走向“對話”“交往”；教師還要引導學生將意識內的知識經驗、生活經驗等進行充分的加工、豐富和應用，使之提升到道德與法治的層面。比如在義務教育教科書《道德與法治》六年級上冊“知法守法，依法維權”這部分內容的教學中，筆者采用“法律故事會”的形式，引導學生針對一些具體的法律事件展開深度剖析，如“工廠倒閉，進城務工人員討薪路漫漫”“母親癱瘓在床，父親讓孩子輟學進城打工”“學生因攙扶不小心摔倒的老人反被訛”等，真實性的案例能激發學生的深度思考，引發學生的深度交流。在這個過程中，學生會積極地換位思考并進行情感投射，進而將自己與法律事件中的主人公進行對比，將道德與法治學習的間接經驗轉化為自我的直接經驗，進而感受道德的力量和法治社會的威嚴。

德國著名思想家雅斯貝爾斯曾說，“對話是真理的敞亮和思想本身的實現”，“對話能發現所思之物的邏輯及存在的意義”［2］。在道德與法治教學中，教師要引導學生從與他人、與環境、與素材、與資源等關系角度展開多維度、立體性的對話，從而讓學生的道德與法治學習變得立體、豐盈起來。在這個過程中，教師要摒棄傳統的道德與法治課程教學概念化、說教化的弊病，引導學生在“假如是我”的角色建構、角色體驗、角色對話中，探尋到解決問題的策略、路徑。

三、催生學生道德與法治學習思辨

學生的道德與法治學習歸根結底是一種價值和意義的學習。在當下這樣一個多元化的世界中，道德與法治教師尤其要注意引導學生進行價值和意義的思辨。實踐證明，通過知識灌輸和說教的方式讓學生變成“美德袋”的傳統做法是無效的，也是無價值、無意義的。為此，教師可以采用“觀點采擇”“價值澄清”“兩難故事思辨”等方式來催生學生的道德與法治學習思辨，培育學生的道德與法治情感，深化學生的道德與法治認知，形成學生的道德與法治認同，從而完善學生的道德與法治生命。

值得注意的是，價值思辨不是“空對空”的理論思辨。美國哲學學會在關于思辨思維的一項報告中明確提出，“只有在解決問題過程中才能真正發展人的思辨思維、人格氣質和認知技能”。比如在義務教育教科書《道德與法治》二年級上冊“大家排好隊”這部分內容的教學中，筆者提出了這樣一個問題：小明由于很著急，想插隊插到小華的前面，小華應該怎樣做？這個時候，由于學生已經認識到了規則的重要性，因而普遍認為，小華應當拒絕小明的請求。面對學生統一的回答，筆者沒有做出過多的解釋和評論，而是補充了一個關于“小明可能存在哪樣的特殊情況”的問題，催生學生想象，讓學生對情境進行補白，從而豐富學生的道德與法治學習內容。不同的學生所猜想的情境是不同的，如“小明肚子疼，要上廁所”“小明家里有急事，需要趕緊回家”等。這種教學方式沒有對學生過多地設置相關的應當模式，而是讓學生自主敞亮思維，追問可能性，從而引導學生理解和關愛他人，引導學生在思辨中明辨是非、自我省思、發展智慧，促進學生道德與法治素養的內化，實現學生對道德與法治相關知識的自我建構。

價值思辨是一個觀念的沖突、碰撞、融合的過程。［3］在這個過程中，教師可以設置一些具有思辨性的問題情境，引導學生深度思考、探究。如“如果不能找到高空拋物者，那么整棟樓的住戶除非能證明自己無錯外，都要對受害人予以賠償”“高空拋物所涉及的墜物物業需不需要承擔相應的責任”等，只有經歷了認知沖突之后，學生所形成的道德與法治觀念才會更加深刻。同時，教師有必要將相關社會主義核心價值觀教育、“八禮四儀”教育、中國夢主題教育等融入道德與法治課程中，尤其要將“社會主義核心價值觀”作為道德與法治教學的主軸，從而培養學生的社會主義道德與法治品質和精神，樹立社會主義信仰。換言之，在實施道德與法治教學的過程中，教師要警惕道德相對主義，要明確“培養什么人，怎樣培養人，為誰培養人”這個根本問題。

四、深化學生道德與法治學習評價

評價是道德與法治課程教學的重要環節。傳統的道德與法治課程教學中，學生往往是一個觀點的“接收器”，這樣的道德與法治教學模式，培育出的是一個唯唯諾諾、人云亦云、沒有主見的人。深化道德與法治學習評價，就是要讓學生真正成為道德與法治學習的主人，就是要讓學生積極主動地投身到道德與法治學習之中，并做出積極的反思、反省、審視，從而對自我的學習進行有效的評價。

引導學生進行道德與法治學習評價，關鍵是要打通學生道德與法治學習的符號世界與學生的生活世界、生命世界之間的關聯，讓學生的道德與法治學習成為一種生命化、生活化的學習。深化學生的道德與法治學習評價，要激發學生的自主性、自能性的思維，要將學生培育成為一個能夠獨立思考、有獨立性人格、敢于質疑和批判、擁有自己的堅定信仰的“大寫之人”。從這個視角來看，評價是學生道德與法治學習的一種高階思維或高階認知。道德與法治學習評價，讓學生真正以主人翁的姿態投身、融入道德與法治學習之中。比如在義務教育教科書《道德與法治》四年級上冊“我們所了解的環境污染”這部分內容的教學中，筆者引導學生評價“塑料”，并出示了兩個觀點：一是認為“塑料是二十世紀最偉大的發明”，二是認為“塑料是二十世紀最糟糕的發明”。在評價塑料的過程中，學生圍繞“塑料的利與弊”“塑料的用與不用”等問題展開積極的討論與評價。通過評價，學生認識到塑料在給人們的生活帶來便利的同時，也帶來了“白色污染”等弊端。

評價是道德與法治教學的載體，也是學生道德與法治學習的動力引擎。道德與法治學習評價不是為了甄別、選拔，而是為了促進、發展。在道德與法治教學中，教師要充分利用評價這個杠桿，引導學生對話、互動、交流。在這個過程中，能有效地培育學生的道德與法治眼光，培育學生的道德與法治頭腦。

道德與法治教學的根本旨歸是引導學生過一種有意義、有價值的良善生活。道德與法治教學要密切地聯系學生的生活和認知經驗，要引導學生深入思考、探究，并聚焦“兩難”辯證，催生學生的價值思辨，優化學生的道德與法治學習品質。正如魯潔教授所說，“德育課堂，究其根本是一個引導學生去探尋生活意義的課堂”。只有充分地尊重學生的生活、引導學生的生活、拓展學生的生活，才能充分發揮道德與法治學科的育人功能，彰顯道德與法治學科的育人價值，進而促進學生生命本質力量的解放，引導學生快樂、自主性地、良善地生活。

（蒯江萍，蘇州工業園區文萃小學，江蘇 蘇州 215000）

參考文獻：

［1］ 魯潔.重新認識道德和道德教育［J］.人民教育，2015（19）：72-75.

［2］ 白昀.在小學道德與法治課程中融入家國情懷教育［J］.基礎教育研究.2021（13）：78-79，96.

［3］ 周小玉.家鄉主題“生活化”——基于道德與法治教學的家國情懷培育研究［J］.基礎教育課程.2022（12）：15-20.