特殊教育專業師范生實踐能力：內涵、結構及特征

劉文雅 王 敏

（1.安慶師范大學教師教育學 安徽安慶 246133；2.綏化學院教育學院 黑龍江綏化 152001）

為促進特殊教育教師專業發展，建設高素質特殊教育教師隊伍，2015年8月教育部研究制定了《特殊教育教師專業標準（試行）》；為提升特殊教育專業人才培養質量，深入推進師范類專業認證工作，2019年10月教育部教師工作司發布《特殊教育專業認證標準》；為推進特殊教育專業師范生免試認定教師資格改革，建立特殊教育專業師范生教育教學能力考核制度，2021年4月教育部辦公廳發布了《特殊教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》。這三個標準都對特殊教育從業人員所應具備的實踐能力做出了明確的規定，可以作為特殊教育專業開展實踐教學工作和培養學生實踐能力的主要依據。與其他專業相比，特殊教育專業實踐教學和特殊教育專業師范生實踐能力的研究起步較晚，但近年來呈現上升趨勢。在中國期刊全文數據庫中，以2000年至2021年為時間范圍，以“特殊教育”和“實踐教學”為并列主題，可以檢索到28篇高度相關的文獻；以“特殊教育”和“實踐能力”為并列主題，可以檢索到12篇高度相關的文獻?？傮w來看，28%的文章發表于2008～2014年，72%的文章發表于2015～2021年。但現有研究主要聚焦于實踐教學開展和實踐能力培養的意義、現狀、問題及對策，且多是經驗總結和淺層分析；尚無研究對特殊教育專業師范生實踐能力的內涵、結構和特征進行深入且詳盡的討論，導致對實踐能力的探索缺少充分的理論指引與支撐。在這樣的政策背景和研究背景下，細致地解析特殊教育專業師范生的實踐能力，對促進特殊教育專業實踐教學改革和提高特殊教育專業師范生實踐能力而言，具有重要的意義和價值。

一、特殊教育專業師范生實踐能力的內涵

實踐能力是一個內涵十分豐富且使用范圍極廣的術語，由于概念本身的復雜性和研究視角的差異性，在不同時期各領域學者對實踐能力有著不同的認識和理解。許多學者主張在哲學、心理學、生理學、教育學及社會學等多學科維度中綜合思考和全面理解實踐能力的內涵，但最終應著眼于教育學，才能使實踐能力的培養具有現實性和可操作性。對實踐本質和能力概念的討論是界定實踐能力的重要依據，故可著重從實踐能力層階和特殊教育知能這兩大向度上分析特殊教育專業師范生的實踐能力，即在逐層分析和解讀一般實踐能力、學生實踐能力、大學生實踐能力及師范類大學生實踐能力的基礎上，結合特殊教育知識、技能和能力的基本要求，聚焦特殊教育本科專業的培養目標，總結和概括特殊教育專業師范生實踐能力的內涵。另外，從西方實踐哲學的角度看，實踐能力在不同歷史時期受不同哲學取向的影響，至少經歷了規范性、技術性和意義性三個層面的轉折，故對實踐能力的分析不應僅局限于抽象形式，更應深入挖掘時代變遷所賦予實踐能力的深層內涵。

（一）特殊教育專業師范生實踐能力是逐層改造一般實踐能力而形成的一個特殊教育學概念。按照馬克思主義哲學觀，實踐是指人們能動地改造和探索客觀世界的一切物質活動。從現實的活動層面來看，實踐由主體、客體和中介構成，實踐主體分為個體主體、群體主體和人類主體等基本形態。不少學者從個體主體的范疇討論和分析一般實踐能力的內涵，認為實踐能力是指在實踐活動中形成并表現出來的主體改造客體所需的能力[1,2]，即主體在實踐活動中運用已有知識與技能解決實際問題時所顯現出的綜合素質[3-8]。按照上述對一般實踐能力的界定，從個體主體的不同層階來看，學生實踐能力是從教育目的出發改造一般實踐能力而形成的一個教育學概念，大學生實踐能力是從高等教育的教育目的出發改造學生實踐能力而形成的一個高等教育學概念，師范類大學生實踐能力是從高等師范教育的教育目的出發改造大學生實踐能力而形成的一個高等師范教育學概念，特殊教育專業師范生實踐能力是從高等特殊師范教育的教育目的出發改造師范類大學生實踐能力而形成的一個特殊教育學概念（見圖1）。

圖1 特殊教育專業師范生實踐能力的層階向度分析

從學生主體、大學生主體、師范生主體到特殊教育專業師范生主體，隨著個體主體范圍的不斷縮小，對實踐能力的要求也逐漸體現出由一般到具體、由通識到專門的轉折和變化。從大學生、師范生和特殊教育專業師范生的三重主體身份來看，特殊教育專業師范生既要具備從事社會實踐活動的一般能力，也要具備從事教育實踐活動的基本能力，更要具備從事特殊教育實踐活動的專門能力。首先，作為大學生，特殊教育專業本科生應以大學通識教育中的知識和技能為基礎和載體，藉由多元的社會實踐活動，轉化和發展大學生的基本實踐能力。其次，作為師范生，特殊教育專業本科生應以教師職前教育中的知識和技能為基礎和載體，藉由專門的教育實踐活動，生成和發展從師任教必不可少且具有普遍意義的教育實踐能力。再次，作為特殊教育專業師范生，特殊教育專業本科生應以特殊教育的知識和技能為基礎和載體，藉由特殊教育的教學、管理和科研實踐活動，形成和發展從事特殊教育工作的專業實踐能力。這三個層階實踐能力的生成與發展是環環相扣和相互促進的，分別指向大學生、師范生和特殊教育專業師范生主體的實踐活動狀態和實踐活動結果，并最終統一于綜合實踐活動和創新實踐活動中，轉化為綜合實踐能力和創新實踐能力。

（二）特殊教育專業師范生實踐能力是特師生對特殊教育知識和技能進行內化與遷移的產物。按照心理學觀點，能力是指人順利且有效完成某種活動所必須具備的個性心理特征；能力和知識、技能是密切相關的，能力是在掌握知識和技能的過程中形成和提高的，而掌握知識和技能又是以一定的能力為前提的[9]。從這個意義上講，實踐能力就是主體在實踐活動過程中對知識和技能進行內化與遷移的表現狀態及實踐活動結束時所形成的結果。實踐能力是多種多樣的，通?？煞譃橐话愕膶嵺`能力和特殊的實踐能力，二者是一種平行發展且相互促進的關系，其中特殊的實踐能力涉及個體從事某種特殊職業或專業實踐活動所需要的專門能力。對特殊教育專業師范生而言，從事特殊教育實踐活動所需的專門的知識和技能是生成和發展其專業實踐能力的重要基礎，而這種專業實踐能力又制約其在特殊教育實踐活動中掌握知識和技能的速度和程度。關于特殊教育的知識、技能和能力，在《特殊教育教師專業標準（試行）》、《特殊教育專業認證標準》和《特殊教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》中有明確的規定和解釋，這對厘清特殊教育實踐活動所需的專門實踐能力之內涵有重要的參照價值。

《特殊教育教師專業標準（試行）》是國家對合格特殊教育教師的基本專業要求，在“能力為重”的基本理念上強調“將學科知識、特殊教育理論與實踐有機結合，突出特殊教育實踐能力”；在“專業能力”的內容維度上強調特殊教育教師應具備創設環境、管理班級和課堂、預防和干預學生行為問題、執行教育評估、制訂個別化教育計劃、編寫個別化教學活動方案、實施教育教學和康復訓練、運用輔助技術及評價學生發展等知識與技能[10]?！短厥饨逃龑I認證標準（第二級）》是國家對特殊教育專業辦學的合格要求，在“學會教學”和“學會育人”的畢業要求上強調特殊教育專業學生應具備綜合評估學生發展和需要，制訂個別化教育計劃和教學活動方案，設計、實施和評價教學，結合課程內容開展康復訓練，組織和建設班級，以及處理學生行為問題等教學和管理的知識與技能[11]?！短厥饨逃龑I師范生教師職業能力標準（試行）》分為“師德踐行”、“教學實踐”、“綜合育人”和“自主發展”四大能力向度，其中明確規定特殊教育專業師范生應具備“學會教學設計”、“實施課程教學”及“開展班級指導”等知識和技能[12]。概而言之，上述三個標準均強調以個別化教育為主線，兼顧個別化康復，從教學和管理兩大實踐面向出發，以建立正向行為和減少行為問題為雙重行動目標，系統培養開展教育或康復評估，制訂個別化教育或康復計劃，設計、實施及評價教學或訓練活動，執行班級管理及預防和處置行為問題的實踐能力（見圖2）。

圖2 特殊教育專業師范生實踐能力的知能向度分析

（三）特殊教育專業師范生實踐能力是規范性、技術性和意義性三位一體的綜合性行動能力。楊道宇指出學生的實踐能力是一種綜合而非單一的行動能力，雖然其內涵在形式上始終都指向解決實際問題的行動能力，但在實質內容上卻隨著時代變遷而發生了改變。受西方實踐哲學從倫理取向轉向技術取向、再從技術取向轉向生命取向的影響，學生實踐能力也經歷了從規范性行動能力轉向技術性行動能力、再從技術性行動能力轉向意義性行動能力的變化；規范性、技術性和意義性這三個維度，分別解決了實踐活動的倫理性問題、有效性問題和價值性問題，三者在具體的實踐活動中各負其責且相互支持，共同推動實踐活動的開展[13]。從這一意義而言，特殊教育專業師范生實踐能力就是規范性、技術性和意義性三位一體的綜合性行動能力（見圖3）。首先，規范性指向從事實踐活動所遵從的內在德性或外在規范。從這一維度來看，特殊教育專業師范生的實踐能力是依據自身善性和修養及專業倫理與師德規范而開展特殊教育實踐活動的倫理性行動能力。其次，技術性指向控制自然或社會的有效技術。從這一維度來看，特殊教育專業師范生的實踐能力是一種在特殊教育實踐活動中轉化特殊教育知識和技能的工具性行動能力。最后，意義性意指從生命意義出發重構人的實踐活動。從這一維度來看，特殊教育專業師范生的實踐能力是特殊教育專業學生和特殊兒童實現生命互構、共享美好專業生活的自主性行動能力。

圖3 特殊教育專業師范生實踐能力的三維內涵分析

二、特殊教育專業師范生實踐能力的結構

科學分析特殊教育專業師范生實踐能力的內部構成要素和外部表現形式是十分重要的，前者涉及完成實踐活動所必須具備的基本素質，后者則指向從職業或專業角度劃分的外顯實踐能力類型，二者是相互促進和相互制約的關系。根據國內學者對個體實踐能力結構、大學生實踐能力結構及師范生實踐能力結構的現有研究，綜合考量實踐能力的不同層階、特殊教育專業師范生的多重身份及特殊教育專業的人才培養目標，可以用五維結構模型（見圖4）解析特殊教育專業師范生實踐能力的構成和形式。這個結構模型既基于實踐過程對實踐能力的內部結構進行了分析，也基于專業視角對實踐能力的外部結構進行了分析。該模型中的五維實踐能力是一個連續性的生成過程，表明實踐能力的內外部結構經歷著由低級到高級、由簡單到復雜的變遷，在整體上呈現出螺旋上升的發展態勢，體現出靜態結構和動態結構的統一。

圖4 特殊教育專業師范生實踐能力的五維結構模型

（一）五維結構模型的底部結構：基本實踐能力?；緦嵺`能力主要包括實踐動機和一般實踐能力兩個部分，前者指向實踐活動的啟動能力，后者指向實踐活動的通用能力。實踐動機包括實踐興趣、實踐成就動機及實踐壓力三種成分[14]，三者的平衡狀態是激活、維持和調節各種實踐活動的動力源泉。一般實踐能力構成個體參與實踐活動的共同的生理和心理基礎，通常包括情境觀察/感知能力、肢體運動能力、理解和表達能力、知識構建能力、信息交流能力、策劃與執行能力、組織與管理能力、人際溝通能力、團隊合作能力、自我管理能力、自我學習能力、責任能力、環境適應能力及應對突發狀況能力等[15-19]。

（二）五維結構模型的中間結構：教育實踐能力和專業實踐能力。實踐在本質上是一個問題解決的過程，實踐動機和一般實踐能力作為解決問題所需的內部能量，運用于不同的實踐情境中，結合職業能力或專業素養的要求，可以轉化和發展出等各種外顯實踐能力?；趲煼督逃龑W和特殊教育學的雙重視角，教育實踐能力和專業實踐能力是構成特殊教育專業師范生實踐能力外部結構的兩種重要形式，前者指向所有師范專業學生所需的共同能力，后者指向特殊教育專業師范生所需的專門能力，二者相互交融、共同發展，體現出特殊教育實踐普遍性和特殊性相結合的特點。

1.教育實踐能力。教育實踐能力是指在從事教育活動過程中運用特定的知識和技能來解決實際教育問題的能力，涉及教學能力、育人能力和發展能力三大方面。教學能力是師范生教育實踐能力的核心內容，主要包括教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力及教學研究能力；育人能力是師范生教育實踐能力的本質要求，主要包括班級管理能力和綜合育人能力；發展能力是師范生教育實踐能力的內驅力，主要包括自主學習與交流合作能力、反思研究與自我革新能力[20-23]。對于特殊教育專業師范生而言，要具備一定的學科教育教學和班級管理的普通教育能力。

2.專業實踐能力。專業實踐能力是五維結構模型中最重要的成分，是特殊教育專業師范生在特殊教育實踐活動領域的必備素質，是指利用所學的特殊教育專項知識和專項技能解決特殊教育領域實際問題的能力。專項知識指向特殊教育專業領域問題解決的基本常識、原理、規則和方法等，是對特殊教育問題及其屬性的抽象和概括，需要通過系統的專業理論學習來積累和內化；專項技能指向解決某一特殊教育問題的一系列特殊操作過程，需要實踐者反復親自執行這些操作活動方可形成與鞏固。特殊教育是一個扎根于若干學科、專業化水平較高且內部結構較為復雜的領域，要求實踐者具備多元的專項實踐能力。從前述三個標準中可以總結出特殊教育專業師范生專業實踐能力的培養應以個別化教育能力為核心，故專業實踐能力的結構應以個別化教育的完整流程作為主線，從教學實踐和管理實踐這兩個方面進行細化和分解。同時，為了因應教康整合和普特結合的發展趨勢對培養復合型特殊教育人才的現實需求[24]，特殊教育專業師范生的實踐能力還應涉及康復服務能力和融合教育能力這兩條副線（見圖5）。

圖5 特殊教育專業師范生專業實踐能力的結構分析

（三）五維結構模型的頂部結構：綜合實踐能力和創新實踐能力。綜合實踐能力和創新實踐能力處于五維結構模型的頂端，體現出知識經濟時代對獨立型和創新型人才培養的最高追求[25]。綜合實踐能力是指特殊教育專業的學生運用大學全學習生涯所積累的知識和技能，通過自主探究，獨立、系統地分析和解決各種實踐性問題的能力。創新實踐能力是指特殊教育專業學生綜合運用各種知識與技能，激發出規劃意識、創新思維及開發能力，創造性地解決實踐性問題的能力。綜合實踐能力和創新實踐能力是在基本實踐能力、教育實踐能力和專業實踐能力基礎之上逐漸形成和發展起來的高級能力，是特殊教育專業師范生實踐能力達到成熟階段的集中體現，它們的形成意味著特殊教育專業師范生從被動實踐到主動實踐的轉折。

三、特殊教育專業師范生實踐能力的特征

特殊教育專業師范生實踐能力的特征是特殊教育實踐本質的現實表達，對其分析無需借助抽象且理想的邏輯建構，而是應建立在認定特殊教育實踐本質的基礎上。

（一）實踐能力特征分析的前提：把握實踐本質。不同的認識論立場會產生不同的實踐本質觀。工具理性視域下的實踐注重程式化、技術性地分析與解決問題，關注手段、條件、形式及程序，追求科學的確定性和普遍性，強調結果和效益的最大化；價值理性視域下的實踐則注重靈活化、經驗性地分析與解決問題，關注目的、理想、內容和實質，追求情境的變化性和獨特性，強調道德和價值的最大化[26,27]。工具理性是客觀的、易用統一標準衡量的，價值理性是主觀的、難以有統一標準的。工具理性和價值理性的關系困惑已經滲透到教育實踐的各個領域，但絕對的工具理性或價值理性都是危險的。教育實踐是一種典型的人際互動活動，具有科學性實踐和道德性實踐的雙重特質?？茖W性意味著教育實踐需要教育理論的指導，道德性則意味著教育實踐需要人文價值的指引。教育實踐的科學價值與人文價值并不對立，共同決定教育實踐不能只是單純遵循工具理性或價值理性的引導，而是應找到二者之間的平衡點。馬克思主義哲學中實踐本質觀與實踐人本觀的結合為尋求這種平衡提供了可能。按照馬克思主義哲學的實踐思維方式和實踐邏輯，實踐在本質上是主客體的雙向對象化過程，實踐是人的真正本質和生存發展方式；人和實踐是密不可分的，實踐是人的實踐，人是實踐的人[28]。因此，價值理性作為工具理性的精神動力，工具理性作為價值理性的現實支撐，二者應統一于師范生的“以人為本”的反思性實踐中[29,30]。

相對于普通教育而言，特殊教育的實踐場域和服務對象是更為多元且復雜的，特殊教育實踐活動需要以科學性與價值性作為雙重哲學維度，需要把合科學性與合價值性的有機統一作為“以人為本”思想的邏輯起點。特殊教育專業師范生在從事特殊教育實踐活動時，必然會使用一些專業性較強的技術和方法，但也不能只是簡單復制或移植某些特殊教育原理、原則及策略，不能淪為喪失主觀能動性和價值立場的技工。在遵循科學性的前提下，實踐的道德維度是對特殊教育教師之職業化與專業化的最終辯護。特殊教育專業師范生的專業成長指向在問題解決過程中所形成的實踐性認識的發展，他們不僅需要學習和運用特殊教育的知識和技能，更需要理解特殊教育實踐情境中復雜的價值沖突，需要在道德選擇中對何謂好的實踐做出價值承諾。這就意味著特殊教育實踐要成為一種反思性實踐，特殊教育專業師范生應在特定的價值和道德框架內對專業實踐進行反思，借助科學理論和先前經驗來理解當下情境，進而解決獨特的特殊教育實踐問題。特殊教育專業師范生的反思是一種行動中的反思，是一個建構意義和生長智慧的過程，也是一個平衡科學性和倫理性的過程?？傊?，反思性實踐應兼顧科學思維和道德思維，反思性實踐者才是專業實踐的真正主體和專業發展的理想追求。

（二）實踐能力特征分析的重點：基于實踐反思。全面提高學生的實踐能力，使學生具備適應未來職業生活的潛力是特殊教育專業在人才培養目標設定上的必然追求，開辦特殊教育專業的院校自然會為學生實踐能力的發展提供基礎與條件，這就使得特殊教育專業師范生實踐能力具有培養的計劃性這一特征?；趯ぞ呃硇耘c價值理性關系的批判性討論，特殊教育專業師范生實踐能力的培養應在兼顧科學指導和價值關懷的前提下，凸顯實踐反思的重要性。在特殊教育行動中進行自覺的、能動的實踐反思是特殊教育專業師范生專業發展和自我成長的重要途徑。換言之，特殊教育專業師范生不是被動地參加實踐活動，而應自我監控實踐動機、自我選擇實踐態度、自我調整實踐方式及自我反思實踐活動。下面將以實踐反思為基點來剖析特殊教育專業師范生實踐能力的三個關鍵特征。

1.技術性和價值性的平衡。特殊教育本身就是承載科學和價值的活動。為確保良好的教育成效，循證實踐在特殊教育領域中逐漸被重視和提倡。循證實踐強調特殊教育專業人員應該嚴謹選擇和執行有充分的實證研究基礎的教育方案，并且通過持續收集資料來客觀地描述學生的進步情形[31]。經過科學實證而積累的諸多特殊教育方法與策略，可以藉由系統的專業學習和訓練成為特殊教育專業師范生實踐能力的重要內容和技術儲備。但與此同時，特殊教育專業師范生的實踐能力也不可能僅僅表現為中立的、缺乏生命力的技術，而是內含著價值觀和認識論的較量與沖突。如行為主義取向的實踐能力觀偏向工具理性，重視技巧和技術；而人本主義取向的實踐能力觀則偏向價值理性，重視解放和賦權?？傊?，對特殊教育專業師范生實踐能力的建構本身就蘊含著科學和價值的雙重預設，特殊教育專業師范生需要在各種復雜的實踐情境中，合理平衡科學向度和價值向度，做出適切的科學決策和道德判斷，努力追求從技術中立到技術向善的轉變。

2.經驗性和情境性的統一。特殊教育理論與特殊教育實踐之間存在客觀差距，理論知識只有在實踐中被特殊教育專業的師范生有意識地加以理解和運用方能融入他們的個人知識體系，成為其實踐能力的知識基礎，并體現出對實踐的指導價值。特殊教育專業師范生實踐能力的提升依賴經驗的積累和重組及對經驗的反思，但經驗不足又往往是他們在專業實踐中存在的最大問題，即使是有一定經驗的師范生也可能無法有效地應對實踐問題，這說明經驗的簡單疊加并不會促進專業發展。特殊教育專業師范生需要在對經驗解構與重建的循環往復中，在理論框架的指引下，學習選擇、利用、生成、驗證和修正經驗，批判性地審視自身實踐能力的優勢與不足，不斷豐富和優化實踐能力的庫存。理論知識是相對抽離于情境的，而實踐知識則是依賴于情境的。特殊教育專業師范生的實踐受各種物理或社會情境因素的制約和影響，同時特殊教育專業師范生也在理解、行動和反思中積極改造著情境。特殊教育實踐情境的動態性、復雜性、具體性和即時性要求特殊教育專業的師范生保持對情境的高度敏感性，在與各種不同情境的持續性對話中提升自己的實踐能力。這也說明特殊教育專業師范生的實踐能力是靈活、開放的而非僵化、機械的?？傊?，特殊教育專業師范生實踐能力的經驗性和情境性，使其發展呈現出穩定中有變化，限制中有張力的特質。

3.發展性和多樣性的交融。特殊教育專業師范生實踐能力的發展性既體現在社會歷史變遷中，也體現于個人生涯發展中。首先，特殊教育實踐總是植根于特定歷史和文化脈絡中，兼具歷史性和現實性，不同時代對特殊教育實踐能力的理解和要求是不同的，特殊教育專業師范生實踐能力的發展既需要傳承歷史，也需要順應時代需求。其次，從個體的角度講，特殊教育專業師范生與特殊教育實踐情境的對話是循環往復的，反思性實踐并無終結，所以其實踐能力在本質上是一個不斷生成和發展的連續體，存在現實的實然狀態與理想的應然狀態之分。在學習生涯的不同階段，特殊教育專業師范生的實踐能力也存在客觀差異，而且這種發展的漸進性既指向縱向的生涯拓展，也涵蓋橫向的能力拓展。教育的根本目的在于促進學生的發展，故發展性是學生實踐能力和其他實踐能力的本質區別[32]。特殊教育專業師范生實踐能力的根本屬性是發展性，而在發展過程中又表現出了多樣性。具體來講，特殊教育對象的復雜性決定了特殊教育實踐活動的多樣性，特殊教育實踐活動的多樣性又要求特殊教育專業師范生具備因應不同工作崗位需求的形式多樣的實踐能力，并表現出通識性和專業性的結合。通識性意指一般性的、基本的特殊教育實踐能力，專業性則指向不同障礙類型或不同教育領域的專項特殊教育實踐能力。

綜合上述觀點，特殊教育專業師范生實踐能力是一個復雜而統一的身心能量系統，是特殊教育專業師范生參與各種實踐活動時運用知識和技能解決實際問題的能力，涵蓋問題解決的完整過程所必備的生理與心理特征，是規范性、技術性和意義性高度統一的一種綜合狀態或結果，主要表現為實踐活動所需的體力、智力、學習力、溝通力、倫理力、行動力、社會結合力和物力等。特殊教育專業師范生實踐能力的豐富內涵和復雜結構及特殊教育實踐的反思性本質決定了對特殊教育專業師范生實踐能力的培養不能僅局限于某一層面，而應有效聯結經驗與理論，重視反思和情境的作用，并按照學習生涯的不同階段來綜合推進。