后脫貧時代鄉村教育價值轉向與實踐進路探要

張 麗

（華東政法大學馬克思主義學院 上海 201620）

2021年中央一號文件中明確“脫貧攻堅任務完成后，對擺脫貧困的縣，從脫貧之日起設立5年過渡期，做到扶上馬送一程”，由此開啟了后脫貧時代貧困治理的新局面。后脫貧時代的“后”意味著扶貧工作尚存在諸多需要進一步完善和補充的空間，因此，在教育扶貧政策逐步落實，鄉村教育整體向好的趨勢下，日益凸顯的問題以及教育扶貧工作的未盡事宜標定了后脫貧時代鄉村教育的精準發力點。面對后脫貧時代扶貧工作的新背景、新思維、新方法等特點，預示著鄉村教育需要再度審視其價值邏輯與實踐進路。

1 后脫貧時代鄉村教育的價值轉向

1.1 由“扶教育之貧”轉向“以教育扶貧”

“扶教育之貧”是教育扶貧的第一層涵義，意指幫扶貧困地區的教育事業。在中國共產黨成立的百年奮斗史與新中國成立70多年的發展史中，黨和國家先后頒布了一系列幫扶農村教育的政策，采取了諸多優化農村教育發展的措施，如：掃除青壯年文盲、九年制義務教育普及制度、精準幫扶貧困家庭子女入學、控輟保學、均衡發展優質教育資源等表現了黨和國家對于鄉村教育事業的高度重視。在多方主體的長期共同努力之下，當前“扶教育之貧”工作取得了顯著成效，農村貧困家庭子女義務教育階段輟學問題實現了動態清零，全國99.8%的義務教育學校（含教學點）辦學條件達到了基本要求?！?021年全國教育事業發展統計公報》顯示，在義務教育階段，2021 年全國小學學齡兒童凈入學率為100.47%，初中毛入學率為106.99%，高中毛入學率為91.4%，已相當于世界高收入國家平均水平[1]。這是“扶教育之貧”工作所取得的顯著成效，也是教育扶貧事業收獲進展的重要表現，伴隨著脫貧攻堅戰取得了決定性的勝利，“扶教育之貧”工作將進入較為穩定的發展階段。在后脫貧時代鄉村教育的重心將逐漸從“扶教育之貧”轉為“以教育扶貧”。

“以教育扶貧”是教育扶貧的第二層涵義，側重于“扶教育之貧”后，教育反哺于減貧脫貧工作，是將教育作為一種工具性的手段，旨在通過教育的方式提升受教育者的認知能力，以思想為先導最終改變受教育者所處的生活環境。十年樹木，百年樹人?！耙越逃鲐殹笔庆柟堂撠毠猿晒?，抑制返貧，提高脫貧效果可持續性的關鍵舉措；是為貧困地區培養人才，匯聚人力資本，提供源源不斷智力支持的基礎性工程；是管長遠、管終生、管根本的治本之策。在后脫貧時代，該如何發揮教育的先導性、根本性、基礎性作用，該如何“以教育扶貧”是鄉村教育工作的主要內容，也是教育扶貧事業回歸教育本身的應有之義。

1.2 由“讀書無用”轉向“讀書有用”

依據馬克思主義的觀點，人的精神世界是物質世界在人腦中的反映[2]，“倉廩實而知禮節，衣食足而知榮辱”與之同義。貧困地區由于長期處于物質生活匱乏的狀態，受物質資料的限制，往往致力于解決溫飽問題而無力購買精神產品，亦無心享受精神生活，從而導致了精神上的貧困，這包括思想貧困、意識貧困、認知貧困等，讀書的意義相較于依靠體力勞動而獲得的看得見摸得著的經濟收入而言顯得遜色了很多，因而造就了“讀書無用”論在貧困地區的盛行。

根據馬克思主義的價值理論“價值在根本上是與人的需要相聯系的，是指那種能夠滿足人的需要的關系狀態[3]”，受“讀書無用”論影響下的棄學、逃學、輟學等其根本原因在于人們并未構建起自身與教育之間真正合理的需求關系，換言之，奉行“讀書無用”論的人因為未能正確認識教育的價值，所以他們會認為讀書是無意義的，上學是徒勞的，接受教育是不值得的。事實上，無論是從教育的實際效果而言還是從教育的價值旨歸而言，皆指明：“讀書有用”。首先，“治貧先治愚”，貧困問題發生的深層原因是教育發展與經濟發展程度不匹配，為此，教育扶貧往往被認為是切實有效的脫貧政策，根據聯合國教科文組織和世界銀行的統計數據，“如果家庭中的勞動力接受教育年限少于6 年，則貧困發生率大于16%；若將接受教育年限增加3年，則貧困發生率會下降到7%”，這從實然的角度充分印證了教育扶貧在世界范圍內的有效性，可以視為國內脫貧攻堅戰中的有效策略。其次，精神世界的長期貧困久而久之會帶來人的思想逐漸落后，進而與外部世界相隔斷，人與人之間的不平等將從物質層面深入為精神層面，并在人的自身發展以及代際傳遞中惡性循環。教育扶貧，從某一種層面上而言，是扶精神之貧。通過教育促使幫扶對象對讀書產生希望，給予他們讀書有用的信念，通過發揮教育的啟發性與激勵性作用，使幫扶對象在現實關系中實現人與人的平等交流，人格上的平等，精神上的充足，最終實現讀書改變命運的現實轉化。

“真正的社會主義不能僅僅理解為生產力的高度發展，還必須有高度發展的精神文明。一方面，要讓人民過上比較富足的生活；另一方面，要提高人民的思想道德水平和科學文化水平，這才是真正意義上的脫貧致富[4]”，“讀書有用”則是在提高思想道德水平和科學文化水平中一方面轉化為生產力用于創造物質財富，另一方面實現精神上脫貧，最終走向物質與精神的“共同富?！?。后脫貧時代的鄉村教育，就是要扭轉貧困地區的精神貧困現象，實現“讀書無用”向“讀書有用”的價值轉向。

1.3 由“輸血式扶貧”轉向“造血式扶貧”

擺脫貧困不僅要擺脫物質貧困，也要擺脫思想貧困、意識貧困、技能貧困。雖然依靠幫扶，貧困家庭的收入可以在短期內獲得顯著增長，但一旦離開幫扶，就有可能導致“返貧”現象的發生?！拜斞椒鲐殹钡呢撁嫘陂L期扶貧工作中初見端倪，出現了一部分群眾摒棄吃苦耐勞、勤勞致富的優良傳統觀念，自困于“等、靠、要”的依賴思想，缺乏自我脫貧的意識與動力。在教育扶貧中制造了一種新的矛盾，即喪失了天然的教育意識和能力，丟失了參與教育的動力，與“教育”之間展開博弈，陷教育于被動之中，寄希望于政府為其兜底。如果說“輸血式扶貧”是讓貧困群眾“站起來”，那么“造血式扶貧”則是讓貧困群眾“走得遠”。消除“等靠要”的依賴思想，實現“造血式扶貧”，歸根結底在于教育?！敖逃鲐殤撌墙逃苑鲐?，既然是教育性扶貧，就必須立足于貧困人口整體素質的提升，注重貧困地及其長遠發展的需要，只有改變扶貧中的被動式、同質化、功利化和短時性，教育扶貧工作才具有永恒的生命力[5]?！睘榇?，在后脫貧時代，通過教育實現“造血式扶貧”是鞏固脫貧攻堅成果，抑制返貧，治理相對貧困的必然之舉。

“造血式扶貧”是注重“注重扶貧同扶志、扶智相結合[6]”，“造血式扶貧”之于教育扶貧就是要注重提高貧困人口的自主脫貧能力和自我發展能力，既富口袋，還要富腦袋，讓貧困群眾既有脫貧致富的想法，又有脫貧致富的辦法。其中，教育扶貧中的“造血”是可以分為兩個層次的，首先是貧困群眾自身的“換血”，通過教育激發貧困群眾的內生動力，促使貧困群眾煥發全新的精神風貌，掌握脫貧致富的技能。其次，在貧困代際傳遞中的“造血”。代際傳遞學說認為通過貧困的代際之間傳承，這部分家庭的子女在心理上習慣于這種貧困文化，在行為上不具備改造物質世界現狀和脫離貧苦桎梏的工具和能力，在結果上導致他們永遠無法跳脫出貧困的怪圈。為此，習近平強調“治貧先治愚。要把下一代的教育工作做好[7]?！薄敖逃亲钄嘭毨ТH傳遞的治本之策[8]”，通過教育，培養貧困地區孩子的科學素養和積極進取的精神，促進貧困地區的孩子提升思想道德水平與科學文化水平，實現所學知識外化于行內化于心，以此斬斷貧困代際傳遞這條惡性循環的鏈條，最終將擺脫貧困走向富裕的”基因”嵌入貧困地區孩子的身心中。

從“輸血式扶貧”到“造血式扶貧”，是貧困群眾自我發展能力與自主脫貧能力提升的體現，從根本意義上來說，消除絕對貧困與治理相對貧困都離不開教育，教育是掌握脫貧致富技能，真正阻斷貧困代際傳遞，徹底斬斷窮根的治本之策。

1.4 由“離農思想”轉向“為農思想”

后脫貧時代，實現鄉村全面振興是其應有之義。鄉村振興，振的物質經濟條件，興的是精神文化面貌。為此，在此語境之下將后脫貧時代的鄉村教育與促進鄉村振興相契合也就不難理解了。鄉村振興語境下的鄉村教育，是指能為鄉村發展培養人才，為鄉村振興提供人力資本與智力支持，注重的是對人才的“留”。然而，在現實語境中，由鄉村教育培養的人才無論是個人意愿還是實際選擇中都傾向于離開農村去往城市發展。如此，鄉村教育培養的人最后是為城市發展服務而非為鄉村振興服務。

“離農思想”驅動下的鄉村人才在觀念上認為城市相比農村經濟發展好，就業機會多，為此個人意愿與實際行動都在一步一步呈現逃離農村的狀態。鄉村留不住人才，一方面是留不住接受教育的學生，優秀的學生隨著升學進入城市，最后選擇留在城市發展，另一方面是留不住傳授知識的老師，鄉村教師呈現出“中年塌陷”的現象，原因在于青年骨干教師在鄉村教育中獲得了教學經驗后都會謀求機會去往城市教學。另外，農村青壯年勞動力由于農村就業機會少等原因多數會去往城市就業，為城市輸入源源不斷的勞動力。

“為農思想”是政府和國家主導層面的價值選擇，貧困地區脫貧致富需要人力，鄉村振興需要人力，因此寄希望于通過教育為鄉村發展培養人才，目的是“為農”?！盀檗r思想”與“離農思想”兩者在價值取向上呈現了張力的關系，原因在于鄉村之于青年人才缺乏吸引力，在經濟發展上缺乏吸引力，在精神情感上也缺乏吸引力?！敖逃谋举|是文化傳遞[9]”，文化包括知識技能也包括精神風貌，因此，鄉村振興亟需通過知識技能培訓鄉村人才，促進知識轉化為物質生產，也亟需通過鄉村文化傳播，提升情感關系的依賴。后脫貧時代，教育扶貧與鄉村教育發展在一定層次上是合目的性的，都是為了鞏固脫貧攻堅成果，促進鄉村的全面振興。在全面推進鄉村振興發展戰略下，鄉村教育的價值取向應由“離農思想”轉向“為農思想”，致力于為鄉村發展培養更多“為農”的人才，致力于培養熱愛鄉村，心系鄉村，扎根鄉村的人才。

2 后脫貧時代鄉村教育的實踐進路

2.1 因人施教：回歸教育本質，促進學生合目的性發展

鄉村教育中的人，是具有現實意義上的人，文化環境、思維觀念、家庭教育等方面因素共同構成了作為“現實的人”的鮮活性與具體性。后脫貧時代的鄉村教育，在“質”不在“量”，相較脫貧攻堅時的控輟保學，后脫貧時代更注重提高教育的質量，更注重作為個體的學生思想精神狀態。因此，尊重學生個體的差異，在回歸教育本質中促進學生合目的性發展是后脫貧時代鄉村教育的應有之路。

合目的性旨在實踐與結果符合主體自身的需要及利益等價值追求，以合規律性的教育促進教育對象合目的性的發展，是教育的本質所在。盡管生活于同一片土地上，但學生與學生之間仍然因家庭環境、家庭教育的不同而呈現出不同的性格特征與精神狀態。因人施教，即依據學生個體的差異采取具有差異化的教育，這是精準扶貧在教育領域的體現。精準到個人的因人施教主要表現在兩個方面：一是除了傳授一般的科學文化知識以外，還要兼顧學生個人的思想變化及精神狀態。立德樹人的根本任務要求學校不僅要培養學生的生活技能，還要給予學生精神生活的養料，滿足“拔節孕穗期”青年學生的精神生活需要，以期促進學生樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀。為此，后脫貧時代的教育扶貧工作要在學生個人全面發展中投入更多的精力，精準到個人的因人施教要求關心學生個人的成長需要，關心學生個體的身心健康，在其迷茫困惑時教師要及時給予思想上的引導。二是無論是否身處貧困地區，學生個體都有其個人偏好與專長。后脫貧時代的鄉村教育要求教師要全面掌握學生個人的性格差異與個人偏好，以揚長避短的方式培養學生，以期幫助學生找到適合自己的賽道。如，相比偏好動手能力而對于基礎理論知識學習興趣一般的學生應幫助其參與職業教育。在脫貧致富的語境下，參與職業教育能以較快的速度投入到鄉村經濟建設中去，是一種快速有效的脫貧方式。從長遠角度而言，職業教育是與當地經濟發展呈現密切相關的關系，職業教育的發展能夠直接為貧困地區提供發展產業的人力資本與技術支撐。培養技術技能型人才的職業院校更是能為貧困地區產業發展提供精準的技術指導團隊，是產業又好又快發展的技術保障。同時，成長成熟于貧困地區的產業能夠吸收較多的勞動力，形成了職業教育——產業發展——勞動力就業的良好循環態勢，這是確保貧困地區可持續脫貧的有效途徑，也是“以教育扶貧”的有力回應。

回歸教育本質，以合規律性教育促進學生合目的性發展，就是要讓學生樂于上學，樂于接受教育，在實現教育價值的同時實現學生個人的價值。當教育扶貧工作深入到學生個人，采取精準到個人的因人施教，培養了身心健康且找準發展賽道的學生，那后脫貧時代教育扶貧就實現了價值取向與實踐進路的合一。

2.2 因地施教：厚植鄉村文化，提升學生文化自信與身份自信

后脫貧時代，教育扶貧更多的是扶鄉村教育的“軟件”之貧，“軟件”之貧主要來自于文化貧困與精神貧困。在貧困代際傳遞學說中，貧困在代際之間的傳遞，經濟貧困是屬于外在的，而精神與文化的貧困是屬于深層次的，影響也是最深遠的。因此，在后脫貧時代，鄉村教育應幫助貧困人口克服代際傳遞而來的精神貧困與文化貧困。因地施教要求鄉村教育要依據地域特色，厚植本土文化特色。一是挖掘地域特色，發展地域特色。主要是指在教育過程中通過介紹地域文化增強學生的文化自信，達到情感上的認同，培養熱愛家鄉的情懷。另外，還要在教育過程中給予契合地域特色的專業知識學習，促進學生掌握一定的專業技能。如適合旅游的地區，應在教育過程中注重旅游知識的宣傳，發展旅游相關的職業教育；適合種植的地區，應在教育過程中傳授種植相關的職業教育等。當學生對家鄉產生情感上的認同，并且能夠利用一技之長尋求謀生出處時，這個家庭就有了走出貧困的希望。這也正如習近平所強調的“一個貧困家庭孩子如果能接受職業教育，掌握一技之長，能就業，這一戶脫貧就有希望了[10]”。二是，教育扶貧不是偏安于一隅的閉塞教育，鄉村的發展需要與外界相溝通，當外部優質教育資源涌入貧困鄉村時，在積極利用其優勢的同時還應當應通過教育的方式促使學生減少相應的挫敗感，對學生的心態變化作出及時的調整與疏導。當外來文化與鄉土文化相碰撞時，應通過教育的形式教授學生在吸收優秀外來文化同時發揚鄉土文化，這不是一種替代關系，而是做到“兩個結合”。

因地施教的教育扶貧，是基于貧困地區特色而展開的教育，只有增強學生的地域文化自信才能提升其身份自信，只有熱愛鄉村才會對鄉村發展充滿責任意識。當貧困地區通過教育的形式培養了學生的鄉土情感，通過教育的形式提升了鄉村文化凝聚力，通過教育的形式實現了鄉村文化的產能轉化，那么，這個貧困地區的發展就有了希望。

2.3 因時施教：觀照時代發展，以技術革命引領鄉村教育變革

鄉村現代化發展以及實現鄉村教育現代化是中國式現代化發展的應有之義。數字中國建設是中國式現代化的重要組成部分，也是數字時代構筑國家競爭新優勢的重要舉措。2023年中共中央、國務院印發了《數字中國建設整體布局規劃》，進一步對數字中國整體框架進行布局謀篇。鄉村不是數字社會的孤島，亦不會獨立于數字中國規劃之外，以信息技術革命引領教育扶貧變革是因時代發展需要而實施的教育，是對《數字中國建設整體布局規劃》的積極回應，是對數字化發展的時代浪潮的觀照。信息技術引入鄉村教育工作，首先是要教育者與受教育者能夠對信息技術有所了解，能有一定的使用基礎?，F實生活中，在貧困地區仍然還有學生未接觸過智能手機，稍顯年長的鄉村教師對于智能手機的使用也不甚了解。為此，信息技術引入鄉村教育的首要工作是讓技術受眾群體對技術有所了解，可以通過專業技術人員以培訓的形式為學生和老師講授信息技術使用的基本信息，使其能夠掌握智能設備的使用。其次，當智能設備在校園在教學中令學生和教師都不足為奇時，可將信息技術引入課堂教學中，以此提升學生的教學獲得感，提升學生對于課堂學習的興趣。這是信息技術與教育教學相融合的體現，也是令教師與學生切身體會信息技術的發展之于人便捷生活的現實表現，更是鄉村教育邁入現代化的表征。在教育管理中，信息技術的引用可更為深入和復雜，需要有專業技術人員的搭建與管理。當信息技術與教育扶貧管理工作相銜接時，意義可謂更加深遠。學生生源信息、學生成長信息、學生在校學習信息、學生在校日常生活信息等等方面匯聚而來的數據可通過技術手段設立學生個人數據檔案，進而相應的扶貧工作將有數據可依。這對于教育扶貧工作的精準化、科學化、系統化、高效化提供了有力的技術保障。