跨學科教研共同體構建的三重邏輯

田賢鵬, 彭 莉

(江南大學 教育學院, 江蘇 無錫 214122)

隨著科技的發展突破與社會的進步變革,傳統的學科觀、課程觀、知識觀、教學觀正面臨著越來越大的挑戰。面對動態變化的不確定性世界,人們越來越難以運用單一學科知識解釋和解決現實的復雜問題。在此背景下,學科之間的交互和整合成為一種新趨勢,且被納入教育實踐的改革框架之中。如何推動基于問題驅動的跨學科素養生成,成為教育發展與改革關注的熱點問題?！读x務教育課程方案(2022年版)》(以下簡稱《新課標》)明確規定,各門課程要設計不少于10%課時的跨學科主題學習活動。為推動跨學科主題學習有效落實,全國各地都在如火如荼地開展相關實踐探索,學術界也從概念內涵[1]、邏輯原則[2]、實施路徑[3]、評價反饋[4]等方面展開了諸多富有成效的討論。但從根本上看,跨學科主題學習的主體是學生,關鍵在于教師。提升教師跨學科教學能力是跨學科主題學習成功實施的基礎和前提,跨學科教研則是提升教師跨學科教學能力的關鍵保障?？鐚W科語境下,傳統以單一學科為活動單元,以具體學科教學問題為活動內容的教研組織形式正顯示出越來越大的局限性,在一定程度上阻礙了跨學科主題學習的推進,但已有研究對此問題的關注卻嚴重不足?？鐚W科教研共同體的構建應當基于跨學科育人目的和跨學科教研的特征屬性。鑒于此,本文在明確跨學科教研共同體邏輯框架的基礎上,基于起點、過程和結果三個維度,系統闡釋了跨學科教研共同體構建的三重邏輯的內涵及其具體特征,以期為跨學科教研的改進提供理論支持。

一、跨學科教研共同體構建的理論框架

跨學科教研受到多重因素的復雜影響?；诓煌睦碚撘暯?跨學科教研共同體構建的結構框架往往呈現出不同的邏輯特征。提升跨學科教研共同體構建的科學性、合理性與可行性需要從共同體的理論邏輯出發,有效彰顯教研活動的本質屬性和跨學科協同育人的內在要求。

1. 從教研共同體到跨學科教研共同體

跨學科教研共同體構建的思想基礎是共同體理論。20世紀90年代,共同體理論越來越多地被應用在教育學領域,學習共同體理論更是受到空前的關注。美國的博耶爾(Boyer)和日本的佐藤學分別圍繞學習共同體展開了系統論述。而后,教師專業共同體[5]、實踐共同體[6]、探究共同體[7]等諸多相關概念也相繼被提出來。

教研共同體作為一個學術概念,產生于21世紀。有學者從現實問題出發,認為教研共同體應當由“共存”走向“共生”,主要包括共生單元、共生環境和共生關系[8];有學者則基于教研主體視角,認為教研共同體的構建應兼顧基于道德目標的專業理想、基于增權賦能的專業思維和基于團隊文化的專業精神[9]。近20年來,學術界對教研共同體構建的關注度越來越高,相關研究為跨學科教研共同體的構建提供了重要支撐。但這些研究主要以分科教研為基礎,跨學科教研的特殊性和跨學科教研共同體的構建并沒有得到充分的關注。

從邏輯關系看,跨學科教研共同體首先需要具備共同體的基本特征,即具有共同的目標愿景和價值追求;其次要體現教研活動的性質,體現不同學科的專業性發展要求。但需要特別注意的是,與傳統的學科教研共同體不同,跨學科教研共同體強調不同學科之間的融通與互動,因此它的構建需要打破分科教研的思維慣性和路徑依賴。

2. 跨學科教研共同體構建的邏輯框架

跨學科主題學習對傳統教研提出了新的挑戰和要求?，F階段的教研活動仍然以學科為單位展開,學科之間溝通協作的深度和廣度還有較大拓展空間,因此構建跨學科教研共同體勢在必行。在更深的層次上,不同學科并不是相互排斥的,而是協同共生的?？鐚W科教研共同體是教研共同體的進一步深化和延伸,構建跨學科教研共同體需要以共同體理論為支撐,凸顯不同學科之間的整合性邏輯;以主題教研活動為載體,體現不同學科之間的共生性邏輯;以真實有效教研為目標,遵循跨學科學習的具身性邏輯。

從起點看,跨學科教研共同體需要在協同育人的目標愿景和價值追求的基礎上,遵循共同體構建的一般性邏輯。分科教研以單一學科為基礎,體現的是某一具體學科的目標愿景和價值追求?？鐚W科教研的挑戰在于如何整合不同學科的目標愿景和價值追求分歧,實現以問題為驅動的知識整合與學科聯動。長期以來,以具體學科為依托的教研活動已經形成了相對穩定的教研方式和結構,并且在組織的不斷強化下逐漸固化。構建跨學科教研共同體是對傳統教研活動秩序的一種挑戰,可能會受到傳統教研組織的質疑、排斥甚至阻攔。但需要說明的是,跨學科教研與分科教研之間并不是相互排斥的關系,而是相互依存的共生關系,二者都不可替代。

從過程看,跨學科教研共同體應當致力于拓展不同學科之間的交流渠道,通過有效互動促進不同學科教師之間的協同合作,實現跨學科的問題整合、知識整合與課程整合。激發教師主體能動性、實現教師有效參與是跨學科教研活動需要堅守的過程性要求?？鐚W科教研不能僅僅停留在理念層面上,而是要落實到具體教研實踐中。離開了教研實踐,跨學科教研共同體也就失去了其獨特價值?？鐚W科教研共同體的作用要在教師具體的協同參與過程中得到充分檢驗,并且在不斷解決問題的過程中進一步優化。

從結果看,跨學科教研共同體構建最終指向跨學科主題學習的有效實施,即以具身認知為基礎,促進基于能動參與的經驗重組和身心統一?？鐚W科教研只是手段,而不是目的,其目的應是跨學科主題學習的有效實施與學生高階思維能力的形成。作為教研活動的主體,教師在跨學科教研過程中需要始終以學生為中心,從學生的生活經驗和認知經驗出發,體現身心統一的具身性要求,避免“為學而學、為教而教”的形式主義。從具身性的內在要求看,跨學科教研需要著力突破問題驅動的情境創設困境,打破學科化的知識教學邏輯,拉近教學與生活、知識與問題的距離,促進學生在跨學科主題學習中的身心統一。

二、跨學科教研共同體構建的整合性邏輯

基于跨學科的內在要求,跨學科教研共同體構建需以整合性邏輯為基礎,深化不同學科之間的溝通與互動,這是跨學科教研共同體與一般意義上的教研共同體的根本區別。整合性是跨學科主題學習不同于分科學習的本質特征[10]。有效的跨學科教研需要以整體主義為哲學基礎[11],推動跨學科的多元整合,從分科而治轉向協同育人。

1. 指向具體情境和學科互動的跨學科教研問題整合

分科教研盡管有助于推動學科知識的專業化,但不利于形成基于整體主義的問題觀。問題驅動是跨學科主題學習的內在要求,因此,跨學科教研共同體構建應當堅持以問題為導向,關注跨學科的情境創設,拓展學科間的有效互動。

首先,從問題的整體性出發,跨學科教研共同體要形成整體性的教研問題域。隨著社會分工越來越精細,學科分化也越來越顯著,但現實問題并非以學科為邊界?？鐚W科教研共同體需要通過構建整體性的教研問題域,打破日漸固化的分科思維?？鐚W科教研的關鍵之一是重建基于問題解釋和問題解決的整體性教學觀。

其次,跨學科教研共同體要基于問題創設情境,深化跨學科的教研內容整合。問題往往產生于特定的情境和場景,跨學科教研應摒棄抽象的符號推演,致力于基于情境探究問題?；谇榫车膯栴}解決依賴于跨學科教學知識的整合與運用?？鐚W科教研活動需要按照問題邏輯深化教研內容的跨學科整合,綜合提升教師的跨學科教學素養。

最后,跨學科教研共同體要拓展學科間的有效互動,促進問題驅動的跨學科教研思維深化。在分科教研背景下,不同教研組之間處于一種相對獨立的封閉狀態,不同學科教師之間的交流與互動較少?？鐚W科教研共同體應基于問題驅動促進學科間交流互動,提升教師跨學科教研思維能力。通過交流互動,不同學科教師之間相互啟發和借鑒,繼而提升對于問題整體性的認知,強化跨學科教研思維。

2. 指向高階思維能力養成的跨學科知識系統整合

學科是某一具體領域的知識集合體,跨學科意味著要整合不同學科的知識系統。不同于學科知識的單向傳授和學習,跨學科知識整合需要融入創造性和情境化元素。如何提升教師和學生的跨學科知識整合能力是跨學科教研共同體構建的關鍵所在。

在主流的分科教研背景下,知識具有組織論意義上的系統性、結構性與邏輯性。在學科自身發展以及社會問題解決的驅動下,強結構化的學科知識在一定程度上束縛了新知識的生產創新,人們也難以運用單一的學科知識去解決復雜問題。復雜問題的解決需要人們打破原有固化的知識結構系統,圍繞跨學科主題重新整合知識,實現不同學科知識之間的交流,進而形成跨學科的知識體系,最終形成高階思維能力。

從深層次看,高階思維能力主要體現為素養導向的創造性解決問題的能力。新課改強調由傳統三維目標轉向核心素養,其本質是強調基于問題驅動的知識創生和重組,是高階思維能力的具體體現。但由于我們長期處于分科教研主導的教育環境中[12],過分強調跨學科可能會導致“去學科化”“去知識化”等問題。需要強調的是,分科教學是跨學科教學的基礎[13],扎實的學科素養是推進跨學科主題學習的前提條件?？鐚W科教研要促進不同學科之間的知識系統整合,通過提升教師的高階思維能力來有效落實跨學科主題學習。

3. 指向內容結構優化的跨學科課程設計整合

課程是跨學科主題學習的載體和依托。傳統學科本位的課程觀過度強調單一學科的育人價值,對學科聯動與生活經驗的獨特育人價值有所忽視。在此背景下,《新課標》從課程內容結構維度提出了新的要求[14],明確指出要改進課程內容組織與呈現形式,強化課程的綜合性和實踐性?？鐚W科教研共同體構建需要從課程設計整合維度回應這種新的變化,為跨學科主題學習的真正落地提供新方案。

一方面,跨學科教研共同體要深化大概念、大任務和大單元統領的主題式項目化課程設計研究[15],促進跨學科主題學習的課程組織結構創新?？鐚W科教研需要從現實問題出發,回應實踐改革中的熱點問題和焦點問題?，F階段,圍繞大概念、大任務、大單元的主題式項目化學習在實踐中受到空前的關注,但許多教師對大概念、大任務、大單元等概念的內涵與邏輯關系沒有形成清晰的認知和共識,導致跨學科教學實踐中產生諸多分歧和爭議?？鐚W科教研共同體需要致力于在深層次上破解這些基礎性的重大問題,為實踐提供強有力的支撐。

另一方面,跨學科教研共同體要挖掘經驗和體驗的獨特育人價值,加強綜合實踐課程的跨學科設計研究,促進跨學科主題學習課程形式的多元化?？鐚W科協同育人功能實現依托于間接知識和直接知識的有機統一,需要在傳統知識教學的基礎上進一步強化基于實踐的直接知識獲得。正是基于這樣的認識,《新課標》特別注重培育學生在真實情境中綜合運用知識解決現實問題的系統能力。故而,跨學科教研需要通過綜合實踐課程有效發揮經驗和體驗的獨特育人價值,促進學生問題解決能力的提升。

三、跨學科教研共同體構建的共生性邏輯

從共同體的內涵特征看,跨學科教研共同體構建需以共生性邏輯為保障,這是共同體理論的共性要求。無論何種共同體,其功能和作用的發揮都要以共生性為基本保障?！缎抡n標》明確提出要提升不同學科之間的關聯性、強化課程協同育人功能。如何破解不同學科之間的矛盾與沖突、實現協同育人功能的提升是跨學科教研共同體需要回應的關鍵問題。

1. 基于協同參與的合作共贏

跨學科教研共同體是不同組織單元之間在一定環境中按某種組織形式而形成的穩定生態關系,包含共生單元、共生關系和共生環境三要素。在跨學科教研共同體中,教師是能動的共生主體,不同學科教師通過跨學科主題形成合作共生關系,與外部環境產生良性互動,由此形成協同共贏的教研文化。因此,跨學科教研共同體構建需要做到以下幾點。

首先,明確基于共生單元的跨學科教研組織愿景。共生單元是構成共生體或共生關系的基本能量生產和交換單位,是形成共生體的基本物質條件[14]。教師是共生單元的主體,是教研共同體實踐的核心因素[8]?？鐚W科教研共同體的主體是不同學科的教師,學科教師教研的積極主動性決定共生單元的主體活力,繼而影響共生關系的穩定性。教師教研的積極性表現在身份認同和問題認同層面。一方面,教師是教育教學者和研究者,教師對跨學科教研組織的愿景認同直接影響教師對待教研活動的態度。另一方面,面對跨學科主題,不同學科教師對于共生文化的認知方式也會影響教研參與的積極性。

其次,促進基于共生關系的跨學科教研活動優化。共生關系是共生單元相互作用的方式或相互結合的形式[14]。在跨學科主題學習實踐中,各學科教師并不是一個個割裂的單元。教師圍繞共同的主題開展問題解決活動,在溝通互動過程中建立和諧的共生關系。在形成穩定的共生關系后,跨學科教研共同體才能發揮集體合作的教研力量,推動跨學科教研的深入開展。學科教師相互聯系的形式與跨學科主題學習的主題結合形式緊密相關。每位教師需要根據特定的跨學科主題提供問題解決的學科視角和學科方法,尋找學科概念之間的聯系,提煉跨學科大概念。

最后,凝練基于共生環境的跨學科教研主題。共生環境是共生關系存在與發展的外生條件[14]?？鐚W科教研共同體不是脫離學校整體教學環境的獨立組織,而是處于學校、社會文化背景中的教研組織?？鐚W科教研共同體的共生環境會受到微觀跨學科教研環境的影響,學科教師教研合作的主動性和態度直接影響跨學科教研的質量。與此同時,宏觀教研管理制度環境也直接影響跨學科教研的內生發展動力,良好的組織管理機制和統一的教研評價標準會促進跨學科教研的有效實施。

2. 基于自我認同的組織歸屬

在分科教學背景下,教研組織建設往往以具體學科為單元,形成了相對穩定的學科教研形式和認知結構,身處其中的教師則形成了基于學科教研組的自我認同?？鐚W科教研盡管在本質上屬于教研的范疇,但其組織要求和形式發生了重大變化?？鐚W科教研共同體構建需要重建教師基于跨學科組織的自我認同,形成跨學科教研的歸屬文化。

一方面,學校要健全跨學科教研的組織建設,提升跨學科教研主體的組織歸屬感。盡管跨學科主題學習的理念已經深入人心,相關主體也進行了諸多形式豐富的探索,但如何在組織制度層面保障跨學科教研的有效實施仍然存在較大的改進空間。事實上,盡管很多學校都在推進跨學科主題學習,但沒有組織專門的跨學科教研活動,也沒有成立專業的跨學科教研組織?？鐚W科教研組織建設是跨學科教研共同體構建的形式要求和體現,需要充分考慮跨學科協同育人的內在要求,調動包括教師、教研員、專業研究者在內的各方主體的能動性和創造性。提升跨學科教研主體的組織歸屬感是跨學科教研共同體發揮作用的基本保障。

另一方面,學校要拓展跨學科教研組織的功能,提升跨學科教研主體的自我價值認同。從應然層面看,跨學科教研組織應當具有組織、協同、研究和指導等多重功能,但在現實中,跨學科教研組織的這些功能并未得到充分發揮?？鐚W科主題學習作為一項新要求,在《新課標》中被正式提出,其具體實踐勢必會遇到各種各樣的矛盾和阻礙,迫切需要專業化的實施方案和指導。推進跨學科教研共同體建設需要結合實踐過程中的具體需要,進一步完善自身的組織功能,提升自身的專業化程度,提升跨學科教研主體的自我價值認同,從而使跨學科教研活動真正發揮實效。

3. 基于開放融合的主題選擇

開放融合是跨學科主題學習的基本特征,跨學科主題學習的視野和方法應當具有開放性[16]。在把握整合性本質特征的前提下,跨學科主題學習需要以開放融合思維設計主題實踐活動,跨學科教研應當以開放性邏輯組合多元教研主題。具體來說,需要注意以下幾點。

一是要促進跨學科教研主題來源的開放多元。主題是實現跨學科學習的載體,是知識整合、學科融合、問題表現的基本單元,是連接學科知識和真實生活的橋梁。對于學生來說,主題是學科內容與心理經驗和社會生活相融合而生成的探究要旨[17]。一方面,主題是學科知識整合的集合體,學生需要運用多種學科的理論、知識、方法解決圍繞主題所產生的問題及任務;另一方面,主題是學生在真實社會生活中問題的整合,需要經過跨學科教學而成為探究學習的有效載體。因此,各學科教師在商討跨學科主題教研過程中,需要秉持開放包容的態度,從學生的真實生活情境和心理發展規律出發,尋找各個學科的融合點,從而確定跨學科的主題形式。

二是要推動跨學科主題教研過程的開放參與。依據建構主義理論,知識是學生主動建構的知識,是“活”的知識,是“人”內化的知識。隨著世界的日趨復雜,以及新技術的不斷變革突破,學生的學和教師的教面臨著前所未有的挑戰[18]。就傳統知識傳授而言,人工智能可以代替單純的“教書匠”,學生可以憑借網絡、機器等途徑快速獲取大量知識。但是,無論機器迭代更新速度有多快,人工智能終究不能代替“人”的思維與情感,教師存在的價值也正在于此。因此,在設計主題活動的教研過程中,各學科教師要讓知識“活起來”,給予學生自主思考的機會,讓學生在探究學習中發現不同學科知識之間的融合情境,并學會綜合運用知識去解決問題,以此發展核心素養。

三是要保障跨學科教研形式和內容的開放自由。在《新課標》中,學科滲透的跨學科主題有革命文化、傳統文化、國家安全、生命安全與健康、法治教育、生態文明、人文藝術、國際理解、勞動教育和現代科技等10大主題。不難發現,這些主題具有很強的問題整合性和綜合開放性。然而,學科教師長期專注于單一學科領域的教學工作,在跨學科協同中難免會受到學科思維定式的影響,在教學過程中受到既有路徑的束縛。這就需要不同學科教師在進行跨學科教研時,保持教研形式的開放性,綜合運用多種教研方法和手段。

四、跨學科教研共同體構建的具身性邏輯

從教研活動的目標屬性看,跨學科教研共同體構建需以具身性邏輯為指向,這是提升教研活動有效性的基礎保障。從理論演變看,行為主義教學理論關注外部刺激的行為變化,認知主義教學理論關注學習者內在的心理變化,具身認知理論是對行為主義教學理論和認知主義教學理論的有效補充,關注外部刺激和內部心理的相互作用及其整體統一。構建跨學科教研共同體需要實現能動參與的經驗激活和身心統一,繼而促進跨學科主題學習的真正落地。

1. 促進主體能動的離身環境改造與教研形式創新

具身教研是具身認知理論框架下衍生的教研理論,其將身體和心智視為一個整體[19],強調教研活動是身體與環境互動的整體活動?？鐚W科教研應堅持塑造能動型教研理念,遵循具身性要求,以學生為中心,創設具身教研環境,最終指向教研身心統一的結果性邏輯。

一方面,跨學科教研要破解理論認知與實踐行動脫節的離身性問題,有效激發教研主體的能動性,切實做到形式與內容、供給與需求的有機統一?？鐚W科教研能力是解決復雜問題和適應不可預測情境的高階思維能力,因此,跨學科教研要關注教師在不同情境中如何解決具體問題,要堅持從實踐中來到實踐中去的教研理念和方式。盡管當下在如火如荼地開展跨學科主題學習活動,但它更多是政策驅動的結果,教師自身的能動性并沒有得到充分發揮,跨學科教研過程中仍然存在形式與內容、供給與需求不匹配的問題。脫離了學生的實際需求,跨學科教研將變得毫無意義。如何設計有效的跨學科學習活動,讓所有學生全身心地投入跨學科主題學習是跨學科教研需要解決的關鍵問題。

另一方面,跨學科教研要聚焦學生的可持續發展,不斷創新教研的形式和內容,基于教研成果開展教學實踐。從根本上看,跨學科教研本身不是目的,而是推進跨學科主題學習的手段,一切跨學科教研活動都應當圍繞提升學生的終身可持續發展能力展開。事實上,學習是一種“嵌入”身體和環境的活動[11]。知識是依托于具體情境而存在的,認知離不開學生身體和環境的互動。學生需要借助一定的學習情境提升自己解決問題與能動改造的協同能力,通過自主探索形成自我認知,而不是全盤接受式學習。因此,跨學科教研應當從真實情境和真實問題出發,避免陷入形式主義的被動敷衍。

2. 促進經驗激活的跨學科情境創設與互動融合

《新課標》明確提出要注重讓學生經歷活動過程,強化學習與學生經驗、社會經驗的關聯。從經驗出發關注具體問題和真實情境,同時也是具身性邏輯的內在要求和體現?？鐚W科教研要通過激活教師和學生的具身性經驗,為促進跨學科主題學習服務。

首先,跨學科教研要深化基于主題的體驗式、活動式教學方式探究,創設問題驅動的大情境和大任務。不同于純粹的學科知識學習,跨學科主題學習更加注重基于實踐活動的具身體驗?？鐚W科教研需要聚焦體驗式、活動式主題課程的資源開發,拓展跨學科主題學習的實踐深度。根據《新課標》的整體要求,跨學科的大情境和大任務是體驗式、活動式主題課程設計的邏輯起點和依據。但究竟何為大情境、大任務,如何創設大情境、大任務,仍然還需要繼續研究深化。

其次,跨學科教研要重視情感體驗的育人價值,探究情感體驗在跨學科教學中的融入方式。強化情感價值體驗是《新課標》的具體要求。情感是聯系教學活動、學習活動和教研活動的紐帶和媒介,發揮情感的育人價值是具身性邏輯的內在要求。長期以來,教研活動過分注重整體統一,忽視了教師和學生的情感體驗,造成了教師和學生的被動執行和工具化等問題。具身性邏輯要求跨學科教研應當堅持工具理性和價值理性的統一,其中價值理性是終極追求。脫離價值理性和情感融入的跨學科學習是僵化的低效學習。

最后,跨學科教研要重塑基于具身關系的師生互動,提升跨學科“教”與“學”的內在統一性?？鐚W科主題學習活動中的問題情境應當是目標適度的、動態生成的、互動立體的,具有真實性與復雜性等特征。除了與情境互動之外,學生身心與環境的互動還包含社會性關系互動,尤其是師生之間的互動。教師和學生的地位是平等的,師生雙方相互分享、共同合作?？鐚W科教研需要圍繞問題任務設計相關活動,通過師生的情境化互動實現跨學科素養的生成。

3. 促進身心統一的跨學科共識凝聚與實踐深化

跨學科教研共同體構建的根本目的是促進教師更好地“教”,繼而實現學生更好地“學”,這就決定了教研活動無法脫離教師和學生的身心改造而單獨存在。從過程論看,跨學科主題學習是一個從理念到實踐逐步深化的具身化過程?？鐚W科教研盡管側重于理念層面的認知改造,但最終要回歸到身體的實踐行動。問題在于,思維認知和實踐行動之間并非總是一致的,理念轉化為實踐需要克服一系列挑戰。具體實踐中,跨學科教研仍然更多停留在理念層面,如何通過跨學科教研有效指導實踐,促進教師的“教”和學生的“學”還有非常大的改進空間。無論何種教研方式,最終都應當以改進“教”和“學”為根本目的,實現基于思維認知與實踐行動的身心統一則是保障基礎。

從身心關系看,身體體驗塑造了主體認知的內容、方式以及結果[20],主體認知會改變身體實踐的方向、路徑和行動。理想的跨學科主題學習應當是一種綜合的、實踐的具身學習活動,強調基于身心統一和綜合實踐的體驗感知、情感價值、理性經驗的整合?？鐚W科教研需要重塑主體認知和身體行動,促進跨學科主題學習根本目的的達成。學生具有個體差異性,個體知識建構方式亦有所區別?？鐚W科教研通過做中學重視學生活動和個體經驗是彰顯學生個體差異性和具身認知理念的關鍵所在。學生只有全身心參與整個學習活動,才能真正獲得屬于個體的具身經驗和體驗,從而主動建構自己的認知。與此同時,在跨學科主題學習活動中,每個學生解決問題的思維方式有所不同,但由學生親身體驗而建構的知識都具有主體性價值和延續性價值,因此,教師應當構建有助于個體身心體驗產生的跨學科具身學習環境。