論教師的人民性及其培育

李 森,王 雪 瑋

(1 陜西師范大學 教育學部,陜西 西安 710062; 2 陜西師范大學 陜西教師發展研究院,陜西 西安 710062)

《中國教育現代化2035》指出,“建設高素質專業化創新型教師隊伍”是我國教育現代化的十大戰略任務之一。教師作為教育事業的第一資源,承載著億萬人民對優質教育的殷切期待。2023年9月,習近平總書記致信全國優秀教師代表,強調要大力弘揚教育家精神,并全面深刻闡述了中國特有的教育家精神的豐富內涵和實踐要求。教師作為實現中華民族偉大復興中國夢的筑夢人,要牢記為黨育人、為國育才的初心使命,始終心懷人民、立足于人民性根基投身教育事業。作為教師存在和發展的根基,鮮明的人民性根植于教師的精神內核,促進人民意識生成和實現人民個性化發展是新時代教育的根本任務。然而,受西方社會和后現代主義思潮的沖擊,現代教師的技術異化了勞動、沿襲消解了創新、工具理性掩蓋了人文精神、功利主義驅遣了教育情懷。其根本原因,就是教師的人民性面臨旁落危機。為此,需從人民性這一深層特質出發,重新審視教師,對教師的人民性特征進行學理探究,回答教師是誰、教師為誰、教師代表誰的根本問題,以期從本質上把握教師價值旨歸,明確教師培育路徑。

一、教師人民性的時代意蘊

“人民性是馬克思主義的本質屬性”[1],其蘊含人民不僅是社會發展的主體,而且是社會發展的出發點、落腳點,實現人民性就是實現人民價值利益的深刻思想。在馬克思主義理論中,“人民”的概念被賦予現實活力。作為社會發展和變革的主要力量,無產階級政黨始終與人民群眾保持著密切的聯系,它既源于人民群眾,又代表人民群眾,還要堅持為人民服務的實踐活動。因此,人民性源于階級性,蘊含著以“人”為核心的主體論、為人民服務的價值論和將人民利益作為工作第一目標的實踐論思想。五四運動后,馬克思主義在我國廣泛傳播,人民性隨之上升為政治屬性。1945年,毛澤東在黨的七大上所作的報告《論聯合政府》中,提出“人民教師”的稱謂后,我國首次將人民屬性賦予教師職業。這一時期的“人民教師”內含三層政治意義:教師“為人民服務”的政治訴求、教師作為工人的階級屬性以及教師滿足“國家需要”的價值取向,體現著社會主義制度建設初期對教師職業政治屬性和專業價值取向的新認識與新要求。隨著時代的發展,人民教師強烈的政治屬性逐漸減退,教師作為人民的個體發展和為人民、為國家發展的屬性逐漸得到強化。因此,新時代教師的人民性蘊含教師的主體是人民、教師的宗旨為人民、教師的范疇屬人民的本質屬性。探討教師人民性的基本內涵,不能將人民特性簡單附加于教師職業,而是要將馬克思辯證唯物主義和中華優秀傳統文化與中國教師發展實際相結合,深入挖掘作為中國教師的人民和作為人民的中國教師合二為一的教師本性,詮釋新時代教師職業的實質。

(一)教師主體是人民

在中國歷史長河中,民本思想貫穿古今,從政治制度到文化觀念無不影響著中國人民的思想和行為?！稘h書·酈食其傳》中有“王者以民為天”的說法,《尚書》中則提出“民為邦本”[2]的主張,孟子則認為“民為貴,社稷次之,君為輕”[3]等,這些都是“民本”思想的雛形,為當代中國的民主政治建設提供了文化土壤。隨著時代變遷,民本也逐漸升華為“以人為本”“人民至上”的中國特色社會主義理論體系的核心。同時以“人民至上”為價值基點也在指導中國式教師教育現代化建設,突出教師教育中“以人為本”的主體性。[4]教師主體是人民,人民性也是教師主體的根本屬性。

教師的人民性首先包含教師作為人的自然屬性,即教師具備生命整體性。在我國古代,教師是“道德主體”的存在[5],因其德行之高,所以為“得道”之人?！秾W記》言:“師嚴然后道尊,道尊然后民知敬學?！币蚪處煛暗玫馈敝?便獲得了與“天地君親”并尊的崇高地位?？梢娊處煹慕巧怀薅劝胃呱踔帘弧吧窕?但其為人的生命本真卻被掩蓋。而尋索教師作為人的存在問題,就要撕破“教師”這個“面具”,回到其本來的和豐富的人性狀態[6]。教育的根本目的是促進人的成長與發展,這里的“人”不僅指學生,也包括教師。教師個體發展不僅是狹窄的專業發展,更多的是教師作為整體性生命的全面發展。教師在傳授知識中不斷學習知識,在全面育人中加強自身全面發展,從與學生靈魂觸動中體驗生命價值才能使其自身的生存價值與人生價值融合,進而獲取身心的和諧完滿。

其次,教師的人民性也有教師作為人民的社會屬性,即教師具備主體創造性。在通往創新型國家的征程中,我國強調要培養廣大民眾的創新素養與能力。毛澤東指出:“人民,只有人民,才是創造世界歷史的動力?！盵7]作為人民的教師,教師勞動具有雙重創造性。一方面,教師主體在扮演教師角色時具有主動創造性。教師絕非制度規范的盲從者,亦非知識經驗的搬運者,更非亦步亦趨的教書匠,而是懷揣思想的實踐者,追求新知的研究者和勇敢變革的創新者。步入知識經濟時代,教師只有具備高階思維和創新性教學實踐,才能達成知識組織、情境構建與素養形成的三層建構要求。另一方面,教師勞動的創造性還表現為,教師要通過自己的創造性活動,培養具備創造力的人民。教師在與學生的多重交往互動中促進學生核心素養培育,形塑學生創新意識和創新精神,提升學生創新能力。[8]

(二)教師宗旨為人民

“教師宗旨為人民”的價值導向不僅承載著教師深遠的歷史使命,也映射出教師職業幾千年的終極信仰。教師“為誰而教”,是多少年來人們一直追問的問題,對教師人民性的價值邏輯加以剖析,有助于回歸教師本真,喚醒教師職業本能,進而澄清教師職業的內在深意。

教師的宗旨為人民蘊含兩層深意,一是教師要做始終堅守為人民服務宗旨的教師,二是教師要在服務人民的基礎上成為讓人民滿意的教師。教師為人民服務的宗旨在我國有著深厚的歷史文化底蘊。早在春秋戰國時期,孔子就對教師提出“學而不厭、誨人不倦”[9]的要求,強調教師要堅持教育熱情,不斷教導學生。近代陶行知以“捧著一顆心來,不帶半根草去”的情懷奉獻教育事業。當下,我國要求教師要以赤誠之心、奉獻之心、仁愛之心投身教育事業。[10]新時代黨的教育方針強調教育必須為社會主義現代化建設服務、為人民服務,必須與生產勞動和社會實踐相結合,培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。教師作為培養社會主義建設者和接班人的中堅力量,肩負著黨對教師的召喚和人民對教師的期許。因此,為人民服務已不僅僅是教師的職業素養,更是教師始終忠誠于黨和國家教育事業的體現。而教師只是做到為人民服務是遠遠不夠的,教師還承擔著“辦好人民滿意教育的重任”[11]。教師教學主體是學生,一定程度上,辦好人民滿意教育的關鍵是學生滿意。對此,教師在聚焦于學生德智體美勞全面發展的基礎上,還要立足于學生的長遠發展進行個性化的教育。教師不能只是做到有教無類,更要因材施教,尊重個體生命多樣性和獨特性。

(三)教師范疇屬于人民

在我國,國家的一切權力屬于人民。因此,教師的政治屬性始終是其人民性。而這里的“人民”是抽象的屬性,是公共人格,是透明的、道德化社會中的公意。[12]作為人民的教師,明確自身社會定位和社會責任,是教師以德立身、行穩致遠的關鍵,更是厚植教師理想信念的堅實基礎。

首先,作為一種社會角色,教師角色的最大價值在于“生命的示范性”[13]。教師的示范性不僅在于言傳身教地啟迪和升華個體心靈,也在于以身示范地影響社會精神氣質。在中國文化中,外在的制度規訓,往往不抵榜樣的精神感召。人們愿意主動在實踐中追尋和效仿榜樣的行為,以獲取內在品質的皈依。我國自古就有尊師重教的傳統,“教師”除了表示職業稱謂,本身還用來表示對人之表率的尊稱?！皫熣?人之模范也”[14]、“夫圣人,乃萬世之標準也”[15]、“學為人師、行為世范”這些都用來形容教師為人師表的光輝形象。而教師的一言一行也經過千百年的錘煉和洗禮,潛移默化地影響著萬千人民的精神思想和實踐,進而影響國家的文化內核?；氐浇處煹慕虒W活動,教師是學生近距離接觸的社會第一模范,教師在傳授知識的同時,也在以外顯的道德行為,塑造著學生的人格和德行,以求最大限度地發揮以行導行,以德施教的榜樣作用。

其次,教師作為一種社會職業而存在,教師職業最顯著的特點在于“守道性”。教師的“守道性”蘊含教師不僅僅要成為“道”的捍衛者,還要成為“道”的傳播者。在我國古代不同時期,“道”具備不同的內涵,但古往今來“傳道”卻一直被奉為教師的首要職責。正如《送孔節文分教徐州序》中所言:“師之所以為師,言必出于道,行必由于道,教必本于道?！表n愈也將“傳道”置于教師職責首位并提出“道之所存,師之所存也”。這都凸顯出師與“道”相互依存的關系。在今日中國,教師要“衛”的是社會主義發展之“道”、人類文明進步之“道”、教育內在邏輯之“道”。[16]教師要運用好傳達國家意志的學校陣地和神圣的三尺講臺,不斷倡導社會主義核心價值觀,使學生心中真善美的火苗愈燒愈旺,從而最終轉化為維護社會穩定的精神力量,守護人民的根本利益。

二、教師人民性的旁落危機

教師的人民性體現在教師要秉持濃厚的家國情懷,始終站在人民立場,解決人民最關心的教育問題。然而,現代社會的不斷加速,使本來自然的教育過程也被“速度暴力”強行侵入。技術理性的擴張、工具理性的膨脹、功利主義的高漲以及價值理性的萎縮,逐漸消磨教師的人民性,使其面臨旁落危機。

(一)技術理性壓抑教師實踐本體的人民性

教師實踐本體的人民性,在目的層面上強調馬克思主義意義上的改變世界。教師要運用自我的意識和智慧投入教學實踐活動中,在實踐中不斷反思,促成更好的教學實踐。然而隨著工具理性的膨脹,在技術的改進、理論的延伸、制度的更新以及精心設計的教學活動規則面前,教師實踐本體所擁有的主體價值及自我創新意識逐漸被吞噬,教師勞動也漸趨異化。教學技術的日新月異使得教學活動不斷發生變革,教育對于技術升級的熱衷,似乎從來沒有停止。技術本身是作為教學的輔助為教學活動開展提供動力支持。然而當下,教師被技術工具的浪潮倒逼,不得已將更多的精力投入彌合數字鴻溝以及思考如何更好地使用教學技術中。教師過度重視技術,非但沒有從根本上改善教學活動的質量,反而壓抑教師實踐本體的主觀能動性。教師對技術的過度依賴抑制了自身的實踐創新,一些年輕教師甚至在面對沒有PPT的突發狀況時,無法完成課堂教學。這背后所映射的深層問題便是教師對于教學內容缺乏自己的思考,一味地搬運知識,將教學活動的開展完全寄希望于教學技術。其次,教師對于經驗權威的推崇凌駕于實踐本體的探索。不可否認,教育經驗是教師在不斷實踐中追求真理的產物,但教學活動的不確定性和靈活性使教師始終難以將已有的經驗全部應用到每一次活動中。當前一些教師將專家的指導意見奉為圭臬,其教學常常以“以綱為準”,使得教學實踐缺乏張力,變得機械、呆板,教育性也大打折扣。

(二)工具理性遮蔽教師關系本體的人民性

教師關系本體的人民性強調師生主體間“使人成為人”的人文邏輯。這一邏輯背后包含著師生實踐關系中“知”與“情”的深度融合,“教”與“學”的相互促進,時刻堅守為學生全面發展的服務理念。反觀當前,功利主義驅使下,教師關系本體的利己性凸顯。在應試教育大行其道的今天,升學和分數不僅成為評判教師合格與否的重要標準,也成為教師職業發展的必備條件。表現在教師關系本體中,教師模糊了學生作為“人”的存在。相應地,純粹性的知識灌輸成為教學的主要任務,學生的學業成績成為教師眼中的焦點,學生的長遠發展卻被忽視。在高等院校中,教師關系本體工具化現象更為嚴重。在當前的教育評價指揮棒下表現出強烈的工具理性行為特征,并逐步驅逐傳統的以學術為志業的價值理性教師行為,導致高校教學活動地位低下,“水課”現象泛濫[17]。導師和學生的關系也呈現一種上下級關系的特征,導師很少或根本不關心學生的學習和思想引導。[18]教育的任務不僅僅是知識的傳授、技能的培養,還有師生主體間情感、價值觀的共同建構。而這些都是以師生關系為紐帶,以情感為基礎的思想引領和靈魂塑造過程。但功利主義卻使教師和學生之間缺乏心靈與精神的溝通,師生彼此間的尊重與理解也日漸式微,這顯然違背了“以人為本”的教育初心。

(三)功利主義弱化教師精神本體的人民性

教師精神本體結構是以民族精神為根本,以育人精神為基礎,以專業精神為支撐共同建構而成。這三大核心精神始終圍繞教師對學生無盡的熱愛、對職業無私的奉獻以及對國家盡責的情懷展開,無不滲透著教師精神本體的人民性。但社會的急速發展使教師深陷于價值旋渦之中,沖突的價值取向導致教師在精神上無所適從。一方面,教師服務奉獻意識非常淡薄,教育情懷也逐漸消逝。據調查發現30歲以下年輕班主任留崗意愿最低。[19]在鄉村,一些鄉村教師選擇放棄鄉村教育事業的現象更是屢見不鮮。教師作為振興鄉村的文化傳人,卻為一己之利主動疏離鄉村教育,失去作為教師的基本價值理性,缺失了對鄉村的熱愛與人文關懷,缺少奉獻、育人、創造等鄉村精神交往的生命對話。[20]另一方面,教師的理想信念日趨模糊,責任意識日漸淡化。出生于20世紀80年代以后的教師,從小生活在優越的成長環境中,接受嚴格的學院專業訓練,所以相對于60、70年代的教師,新生代教師精神經歷顯得單薄,理想信念和人文修養也積淀更少。[21]當青年教師喪失作為人民教師本該有的遠大抱負時,就難以激發內在發展動力,不再追求職業進步和提升。

三、教師人民性的培育路徑

教師作為立教之本、興教之源,不僅影響著我國人民的綜合素質,還承擔著為民族復興和強國建設培育人才的重任。教師只有回歸自我主體的人民性、強化自身人民性的信仰,形成以人民利益為出發點、以人民滿意為落腳點的實踐價值導向,才能化解其人民性的旁落危機,更好地履行其教育使命,服務人民。

(一)重塑教師自由,促進主體性回歸

在應試和功利的教育環境中,教師主體性被工具主義裹挾,要解除工具主義的束縛,就必須強化教師主體的人民性。而培育教師的人民性,就是要從內外部共同發力、重塑教師自由,促進教師主體性回歸。

首先,國家、社會和學校要形成教師發展的生命理念,從強調教師的工具價值轉變為強調教師的本體價值,尊重教師生命的獨特性。具體來說,學校必須清晰認識到教師作為“整體人”的發展,不僅要尊重每位教師,還要盡可能根據不同教師的需求和興趣提供個性化的專業發展機會,以幫助教師更好地展現生命的多樣性和職業的創造力,使教師自身的價值更加豐富、更有質量。其次,簡化剛性規章制度對教育教學的控制,營造一個鼓勵教師進行教育教學創新的氛圍。學校對于教師的評價更多是依據統一的量化標準,這些標準容易固化教師的行為模式,長此以往反而會扼殺教師的教學創造力。因而,一方面學校要減少教師的行政負擔,讓教師將更多精力投入教學;另一方面,學校要下放給教師一定的教學自主權,并且提供激勵性措施,如獎勵計劃或專門的研究資金。此外,國家要加強教師編制的動態調整,盤活教師生態環境。相較于其他職業,教師職業更加安穩,青年教師的“躺平”和中年教師的倦怠極易導致教師職業生態環境的失調,只有設立必要的競爭機制和合理的淘汰機制,才能促進教師與教育教學環境的協調發展。教師在競爭與合作中互利共生,激發個體和群體的生命活力和創造力。就教師自身而言,教師德性的重塑是教師迸發主體性的重要動力。德性內含教師為師的義務、生命價值和意義,而德性的自覺養成依賴于教學實踐。教師要堅持在實踐中更新專業知識,在實踐中將外在的道德規范內化為自身的德性。麥金太爾認為,“德性是一種獲得性人類品質,這種德性的擁有和踐行,使我們能夠獲得實踐的內在利益,缺乏這種德性,就無從獲得這些利益?！盵22]可見,只有當教師不再單純以物質利益為依歸,而是在實踐中不斷體驗、領悟,追求一種對現有實踐的超越和道德精神的愉悅,才能提升自身的德性境界,實現其主體性的回歸。

(二)完善教師情感教育,驅動實踐校正

物質的世界越發達,人就越需要不同主體之間的對話與交流,越需要擁有一種直抵人心的人文關懷。[23]而在教育效率化進程加快的今天,教育的民主化、人道化逐漸被掩蓋,師生關系淡漠。因此,唯有加強教師反思自身人民性的意識,激發教師教育情感,才能引導教師本著自覺提升生命的高度,回到根本的育人實踐活動。

首先,加強師范生情感教育。教師對教育事業的熱愛,歸根到底是對學生的熱愛。在教學實踐中,這種愛不是簡單的知識傳授,而是超越實踐的情感交融,是心與心相遇后的靈魂共鳴。對于準教師而言,情感素養的扎根依賴于持續的情感實踐。為此,師范院校要盡可能為師范生提供走進教育現場的機會,將理論學習與實踐聯通,增強師范生的職業認同感。同時,建立師范生與在職教師“師徒結對”的制度,使師范生與在職教師建立起深厚情感時,切身感受榜樣教師愿為每個學生謀福祉和謀發展的恒心并將其繼承。師范生只有不斷觀察記錄在職教師與學生相處的場景,接受在職教師在真實情境中對自身情感的熏陶,才能更好地呼喚道德的本能,完善教學實踐。

其次,建立師生間的生命對話。敬畏生命、尊重學生是師生間得以實現生命對話的基點,更是教師人民情懷的本源。每個學生都是獨有且獨立的生命個體,享有受教育的權利,平等的對待每一位學生是教育開展的先決條件。教師不應以身份壓制學生,更不能以學業成績、性格特征和家庭條件等不同而對學生區別對待,師生、生生之間只有在人格平等的基礎上才能真正實現對話。為此,教師要具備同理心,以真誠的態度對待每個學生,設身處地地站在學生的立場來體會他們的感受和需求并給予情感支持。教師對生命的敬畏還要教師在遵循學生成長規律的基礎上,深入了解每個學生的獨特個性,做到因材施教。當然,因材施教本身局限于教師單方面的判斷,因而對學生形成全方位、立體和客觀的認識并非易事。所以教師應反思并努力消除對學生的“刻板印象”,減少對標準化測試的依賴,不以自己單方面的判斷去定義學生,將學生的“材”框在自己已有的認識之中。

(三)強化教師信仰,提高身份認同感

雅斯貝爾斯曾經指出,教育須有其信仰,沒有信仰的教育就不成其教育,而只是教學的技術而已。[24]教師的教育信仰,不僅是教師對其職業身份的強烈認同,更是教師個體的終極理想。作為人民的教師,其信仰規約著教師的行為,而強化教師的信仰是培育教師人民性的重要途徑。

教師的教育信仰源于教師的理想信念。教師要將教育家精神注入自身的遠大理想中,并將個人理想與國家的發展緊密相連。人民教師引領著我國社會價值秩序的構建,其個人的理想信念直接關乎民族的未來。教師要提醒自己,身為人民教師,教師有多大的理想,培養的學生就有多大的世界,國家就有多昌盛。教師要用自身的家國情懷、育人情懷感染學生,激發他們對民族和國家的使命感和責任感,在教學相長的熏陶和激勵中,凝聚更加堅毅的教育信仰。

教師的教育信仰立于教師的自我認同?？旃澴嗟臅r代,更需要教師潛心育人,明晰個體的價值意義。人民教師要時刻在教學實踐中銘記“為黨育人、為國育才”的崇高使命,遵守其職業品德,銘記作為人民教師的社會責任。只有教師道德的自律才能使教師固守其職責,也只有教師自覺的擔當才能使教師將職業轉化為志業,自愿投入為人民提供更加優質教育的服務中去。其次,教師要閱讀我國經典著作,從優秀的圣賢精神中汲取動力。中國特有的教育家精神根植于中華優秀傳統師道文化,儒家思想塑造的我國古代教師“以身載道、人能弘道”的君子人格和“有教無類”“誨人不倦”的師者精神,鐫刻于民族深厚的傳統歷史文化中,為當代教師的身份定位提供了獨有的文化土壤。

教師的教育信仰系于教師的教育情感。教師和學生之間始終是主體間交往的過程,其中滲透著以“大愛”為本源的相互性情感。只有當學生真正對教師情感給予充分的尊重和肯定,師生間建立起彼此認同的文化基礎,教師才會將其轉化為自身的教育信仰。故而要重建“尊師重道”之風,學校和教師可以通過莊嚴求教儀式等,營造尊敬師長的學風,為學生心中播下“事師之猶事父”[25]的種子,社會也應營建這樣的文化氛圍,讓教師深切感受自我生命的厚度和身為人民教師的榮譽感和獲得感,從而堅定教師的教育信仰。