鄉村教師在地化專業發展的問題與對策

趙 丹,王 懷 鋒,高 楊 杰

(陜西師范大學 教育學部,陜西 西安 710062)

一、研究的緣起

建設一支高質量的教師隊伍,是辦好人民滿意的教育的根本保障,對于鄉村教育發展更是如此。鄉村教師是促進教育優質均衡發展的基礎支撐,是推進鄉村振興、建設社會主義現代化強國、實現中華民族偉大復興的重要力量?！缎聲r代基礎教育強師計劃[教師〔2022〕6號]》和《中國教育現代化2035》強調,要“構建開放、協同、聯動的高水平教師教育體系,建立完善的教師專業發展機制”、“夯實教師專業發展體系,推動教師終身學習和專業自主發展?！盵1][2]《教育部等六部門關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見[教師〔2020〕5號]》也提出:“抓好鄉村教師培訓;積極構建分工合作的鄉村教師專業發展體系;按照鄉村教師實際需求改進培訓內容和方式?！盵3]可見,在義務教育優質均衡發展的新時期,如何基于鄉村教師需求、提升其專業發展水平是鄉村教師隊伍建設的重點?，F實中,鄉村教師的專業發展路徑呈現多種樣態的同時也存在一些問題,如專業發展目標不夠清晰、專業知識與技能脫離鄉村教育實際、鄉村教育情懷不夠深厚等。那么,如何從在地化視角出發,探討當前鄉村教師專業發展面臨哪些問題?其原因何在?如何促進鄉村教師在地化專業發展以提升鄉村教師隊伍質量?這在現實中迫切需要解答。

從理論上來看,教師專業發展指教師不斷接受新知識、增長專業能力,不斷學習與探究,進而不斷拓展其專業內涵、提高專業水平,從而達到專業成熟的境界。[4]也有學者從生態取向和在地化視角出發,提出教師專業發展需要關注在地化因素,包括社會、政治、經濟、文化背景及其相關因素之間的關系。[5]基于此,本研究認為鄉村教師在地化專業發展是指立足鄉村地區獨特的歷史、經濟、文化、環境背景,鄉村教師主動嵌入鄉村社會并在與各群體的交互中汲取優質資源和優秀傳統文化,促進自身知識、技能、情感持續發展,進而與鄉村內各群體形成共生網絡并輻射帶動鄉村學校和鄉村社會的發展。從內容體系來說,鄉村教師專業發展包括專業發展目標、專業知識、專業技能和專業情意。其中,發展目標著眼于教師能力素質提升,并最終與鄉村學生、學校、社區等共生發展;在地化專業知識和技能與鄉村社區、鄉土文化深度融合,為實現專業發展目標和厚植專業情意提供實踐取向和方法論支撐;在地化專業情意是立足鄉村、扎根鄉村、服務鄉村的基本前提,對明晰專業發展目標、獲取專業知識、鍛造專業技能具有導向作用。

國內學者基于近年來鄉村教師面臨鄉村社會轉型、身份認同缺位、職業目標偏離等困境,對鄉村教師專業發展問題展開研究。如有學者從整體上提出鄉村教師專業發展面臨諸多問題,包括信息相對閉塞、社會環境和工作環境城鎮化、培訓去鄉村化、鄉土情感缺失、專業和公共地位動搖、支持服務體系不健全等。[6]在此基礎上,一些學者提出促進鄉村教師專業發展的對策建議,如有學者提出通過整合學區資源、建立學區標準、增加培訓經費、引進外援專家助力等形式提升鄉村教師職業素養。[7]也有學者認為應幫助鄉村教師理清在地化教育理念和主要方向、強化身份認同、熟悉鄉土文化、加強與鄉村社會良性互動、理解教育教學的實踐特性。[8]還有學者建議探索鄉村教師從招生到職后培訓的全程培養模式、設計彈性多元教師補充機制、制定公平補償和差序激勵的績效標準、增加鄉村教師編制,建立有規可依的鄉村教師人事管理制度。[9]更多的研究分別從補足鄉村教師數量短缺、完善鄉村教師政策、強化校社關系、融合鄉村文化資源、搭建研修平臺、發揮鄉村校長作用等方面提出建議。[10]還有少數學者結合國內外鄉村教師專業發展經驗,提出關注鄉村教師個體、提升鄉村教師職業滿意度、建立良好人際關系網絡等建議。[11]

從現有文獻來看,學者們多從整體上研究鄉村教師專業發展問題,但專門從在地化視角對其專業發展問題進行微觀剖析的研究仍然不足?；诖?本研究選取陜西省Z縣、甘肅省J縣、河南省Y縣、云南省Y縣等四省四縣的563位鄉村教師進行問卷調查,回收有效問卷538份,問卷有效率為95.6%。同時,我們對27名鄉村教師進行半結構式訪談,了解他們對在地化專業發展的看法和建議。在此基礎上,研究試圖剖析鄉村教師在地化專業發展的現存問題及其原因,并提出鄉村教師在地化專業發展的對策建議,以期為鄉村教師隊伍高質量發展以及鄉村教育振興提供政策啟示。

二、鄉村教師在地化專業發展的現實問題

(一)專業發展目標追求個人職業晉升,偏離“為農”取向

“離農”與“為農”取向直接與鄉村教師專業發展目標緊密聯系。其中,離農取向的教師主要是想通過專業發展獲得職業晉升,進而尋求更多機會進城工作、改善工作生活條件;為農取向的教師更加關注自身的教育教學能力提升,傾向于扎根鄉村、為鄉村教育事業貢獻力量,實現自身社會價值?，F實中,不少鄉村教師專業發展的目標受到離農取向影響,過于追求個人職業晉升,忽視社會價值的實現。如問卷調查發現,樣本教師對于“通過專業發展提升教學能力進而調入城鎮學?！眴栴}的反饋中,表示非常贊同和比較贊同的比例分別為26.3%和32.9%,而認為“說不好、不太贊同和很不贊同”的比例分別為10.8%、18.9和12.1%。這說明仍有相當比例的鄉村教師認為在地化專業發展的目標為追求個人職業晉升等個人利益。訪談中陜西省Z縣一位鄉村學校校長談道:“我們學校中青年教師離農傾向最為明顯,特別是招聘來的特崗教師,在鄉村任教1-2年時間內,教學技能、工作能力提升較快,有的成為骨干教師后便開始想辦法往縣鎮流動,這些年輕教師還是想離開鄉村尋求更好的生活工作條件?！?/p>

(二)專業知識固守學科范疇,在地化知識融入不足

鄉村教師在地化專業知識主要包括鄉村文化知識、教育學知識、學科專業知識、面向鄉村學生的課程教學知識、鄉村學生發展知識等,上述各類知識的學習是專業發展中的核心任務。但現實中,鄉村教師專業知識學習仍限于教育學科、自身任教學科及一般教學方法等知識,而對于鄉土文化知識、鄉村學生發展知識等缺少系統學習和探究。具體來說,首先,鄉村教師在各類培訓中缺少在地化知識的學習。訪談中多數教師表示:“我們平時參加的培訓主要講授教育教學理論或教育信息技術,但對于鄉土文化、鄉村兒童發展、鄉土課程開發等知識講授較少,更缺少一些案例教學,培訓實用性和針對性都有待提高?！逼浯?鄉村教師在鄉村社區中汲取的在地化知識不足。鄉村教師與學生家長、鄉村社區居民溝通聯系較少,他們缺少機會深入鄉村去學習鄉土文化、了解鄉村學生發展情況。如調查發現,鄉村教師與鄰居之間從不互動、較少互動、說不好、有時互動、經?；拥姆答伇壤謩e為29.1%、27.9%、12.3%、19.0%、11.7%,其中從不互動、較少互動的反饋比例之和超過50%。訪談中教師也談道:“我們和學生家長主要交流孩子學習問題,但很少與家長或當地村民討論鄉土風俗文化,對鄉村兒童學習發展背景、素質教育發展等問題缺乏全面了解?！?/p>

(三)注重一般能力提升,忽略鄉村屬性教學能力發展

鄉村教師在教學能力發展方面仍注重一般技能提升,如課堂講授中的語言表達、書寫、信息技術能力等,而對鄉村屬性的教學能力特別是復式混齡教學、項目式教學等契合鄉村兒童特點和需求的教學模式應用能力不足。如調查發現,鄉村教師認為語言表達、書寫、信息技術、復式教學、項目式教學等能力提升比較重要和很重要的反饋比例之和分別為62.5%、67.3%、48.2%、12.3%和3.2%;平時參加板書書寫比賽、說課比賽、信息技術能力比賽、復式教學比賽的比例分別為38.2%、35.3%、26.5%和8.3%。訪談中一些教師也談道:“我們在教學中一般比較重視基本功訓練,學校也經常組織說課、板書、教案比賽等,這促使老師們投入更多精力在上面。但對于復式教學、項目式教學等新型教學方法,大多數老師基礎比較薄弱且很少進行鉆研,大家認為這些方法對鄉村教育用處不大?！贝送?鄉村教師參與鄉村公共事務、服務鄉村社會發展等方面的能力也比較欠缺。調查發現,鄉村教師反饋近1年內曾參與過所在鄉村社區公共會議、公共決策、鄉村文化活動的比例分別僅為5.6%、2.6%、9.7%。這說明,鄉村教師參與鄉村公共事務較少,這無形中會限制其服務鄉村社會發展的能力,同時也限制了他們作為新鄉賢的角色發揮。

(四)城鄉候鳥式工作生活倦怠,專業發展情意涵養不足

專業發展情意是持續涵養專業發展目標、習得專業知識、提升專業技能的重要因素。但當前很多鄉村教師工作與生活空間呈現分離特征,他們像“候鳥”一樣居住在城鎮、工作在鄉村,長期往返于家校之間很容易產生倦怠心理,直接產生專業發展情意的淡薄化。首先,鄉村教師主動參與專業學習的意愿較低。如訪談中甘肅省J縣S小學校長說道:“現在教師特別是年齡較大的教師普遍不愿主動學習。甚至有的老師認為參加專業學習給自己工作帶來更多負擔?！逼浯?鄉村教師工作與生活壓力問題進一步加劇專業發展情意淡薄。調查發現,鄉村教師在物質、工作、個人生活、社交、精神文化、其他等方面存在困難的反饋比例分別為46.1%、37.8%、47.4%、20.4%、13%、3%,而僅有10.9%的鄉村教師表示未遇到過難題?？梢?受制于鄉村學校地理偏遠、空間隔離、環境惡劣、發展孤立等因素,鄉村教師仍然在經濟待遇、工作與生活平衡、社會交往等方面面臨多重難題,直接導致其工作壓力與倦怠情緒產生,進而不愿意主動尋求專業素質能力提升。

三、鄉村教師在地化專業發展存在問題的原因

(一)城鎮化背景下教育資源向城集聚,鄉村教師離農傾向和個體利益追求強烈

伴隨我國城鎮化進程及城鄉人口流動,特別是近年來以縣城為重要載體的城鎮化建設成為城鄉融合發展的重要支撐。但當前我國不少縣域受制于產業基礎薄弱、公共服務能力不足等因素,不得不依賴于“優質教育資源”即“優質學校建設”作為促進人口集聚和產業發展的“拉力”,進而促使大量鄉村中青年勞動力及其子女遷移到縣城。在這種背景下,縣域內城鄉學校間辦學經費、師資配置、教育設施條件等方面的差距,自然造成了鄉村教師工作生活方面的心理落差。這樣一來,不少鄉村教師的“離農”情節便悄然而生,也直接影響到他們在地化專業發展的目標取向。也就是說,鄉村教師在離農的情節中自然削弱自身專業發展的動力,盡管鄉村學校迫切需要廣大教師們扎根鄉村,并鉆研面向鄉村學生的在地化教學知識,但很多鄉村教師將素質能力提升目標界定為“如何盡快成長為學校骨干進而早日進城任教”。因此,鄉村教師在地化專業發展中個人價值驅動事實上超過了社會價值驅動,導致其發展目標存在偏差。

(二)鄉村教師培訓缺乏針對性,缺少“鄉土元素”有效融入

當前面向鄉村教師的培訓模式、內容等均缺乏針對性,對鄉土元素融入不夠。其一,培訓內容與鄉村學生的學情和需求存在較大差距。不少教師反饋當前培訓中所傳授的教學辦法和教育技術,在實際教學中很難推廣應用。這造成了培訓內容和教師需求相脫節,培訓效果也大打折扣。其二,培訓模式不能滿足鄉村教師專業發展需求,當前教師培訓模式主要有各級集中培訓、外出學習、專家引領、校本研修等,其中前兩種模式以專題講座為主要形式,缺少課堂研討、工作坊、教學實踐等教學環節。而后兩種模式在實際運行中存在形式化問題,如一些培訓專家自身缺少鄉村教研基礎,引領作用發揮不足,還有一些學校的培訓效果仍不盡如人意,缺少在地化知識的專題學習和探究。其三,培訓機會不足,鄉村教師培訓往往選拔骨干教師參與培訓,難以覆蓋到所有鄉村教師。而且,受制于學校培訓經費緊張、培訓距離等因素,鄉村學校教師大多只能就近參與校本培訓或縣級培訓,但缺少參與更高層次培訓或到大城市參加培訓的機會,因而很大程度上限制了他們從更廣闊的視域對城鄉教育發展、鄉村教育振興等問題進行深入理解。

(三)鄉村教師發展政策執行存在偏差,對鄉村教師在地化發展支持不足

縱觀十八大以來關于鄉村教師發展的諸多政策文件可見,鄉村教師是制約鄉村教育的根本因素這一觀點已達成共識,[12]各級教育部門也在推動各項政策實施中取得了很大成效。但現實中各地在執行鄉村教師發展政策中仍存在偏差,對鄉村教師在地化發展支持不足。其一,各地制定的鄉村教師政策文本趨于同質,未能體現因地制宜。對比有關政策文件發現,我國西、中、東部各地區鄉村教師政策再生產過程中,政策工具比例大致趨同,基本脈絡和價值偏好也趨于一致。[13]而實際上,我國鄉村地理區位、經濟發展狀況、文化傳統等存在較大差異,各地同質性的鄉村教師發展政策直接導致鄉村教師專業發展中的目標、知識學習、能力發展等無法與鄉村學校發展實際緊密聯系。其二,地方教育部門在執行鄉村教師發展政策中過于注重工具價值,而缺少價值引導。一些地方,將鄉村教師專業發展效果與教學質量、學生考試成績掛鉤,而疏漏了鄉村教師與鄉村學校、鄉村社區的聯結特性和共生關系,導致在地化專業發展缺乏針對性。其三,鄉村教師發展政策執行效果評價缺乏科學性,當前評價仍主要集中于教學能力、日常教學任務完成度等內容,既缺少對其在地化專業知識學習的考查,也缺乏對其專業學習中的過程性評價,直接影響到其專業發展過程質量。

(四)鄉村學校與鄉村社區隔離,鄉村教師專業發展缺乏在地化空間

多數鄉村學校地理布局比較偏遠、空間隔離程度高、辦學資源相對緊缺,與縣鎮學校辦學質量長期存在差距。同時,在我國義務教育實行以縣為主的管理體制下,鄉村學校與城鎮學校一樣均由縣級教育行政部門統一管理,而作為鄉村社會治理主體的村委會,對鄉村學校不具有管理權和監督權。一些村委會機械地“甩開”包袱甚至主動與鄉村學校隔離。在這種情況下,鄉村學校與村委會之間形成了無形的“屏障”,直接導致鄉村教師對當地社情缺少了解,對鄉村社區優秀文化傳統、產業發展背景和現狀、社會變遷歷史、自然地理環境等均缺少深入的認識。同時,除了本地教師外,多數外地來源的鄉村教師無法與鄉村社區及居民建立緊密的互動網絡和社會聯系。這種組織間、群體間及個體間關系網絡的斷裂,致使鄉村教師在與鄉村社區及居民進行信息和資源交換時處于不利地位,進而縮小其關系網絡的有效空間范圍,難以營造起促進其在地化專業發展的理想環境。

四、促進鄉村教師在地化專業發展的對策建議

(一)促進城鄉教育一體化發展,重塑在地化專業發展愿景和目標

中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于構建優質均衡的基本公共教育服務體系的意見》提出:“以推進城鄉教育一體化為重點,加快縮小縣域內城鄉教育差距”。[14]這就要求縣域內、鄉村學校間發展以優質均衡發展為目標、均衡配置辦學資源,充分發揮城鄉學校各自優勢、以城帶鄉互相促進、整體發展,為服務鄉村振興戰略發揮重要作用。同樣,這也對鄉村教師在地化專業發展提出新的要求。其一,各級教育行政部門應通過政策解讀、專題培訓、新聞宣傳等多元途徑幫助鄉村教師深入理解城鄉教育一體化發展的政策內涵和未來發展趨勢,提升鄉村教師的職業認同感,培育其熱愛鄉村、扎根鄉村從教的鄉村教育情懷,幫助鄉村教師樹立起正確的在地化專業發展目標。即通過學習面向鄉村的在地化專業知識,提升自身專業素養,為鄉村教育振興服務,促使個人價值與社會價值協調統一。其二,鄉村教師應發揮主觀能動性,通過自主學習、深入了解國家鄉村教育政策,堅定服務鄉村教育理想信念,增強自己作為鄉村教師的責任感和使命感。正如聯合國教科文組織報告所言:“摒棄對鄉村的偏見和歧視,消除對集體記憶、共同愿望、文化傳統的沉默和排斥,把同情、同理心和憐憫之心化為一種廣泛的團結?！盵15]

(二)建構基于伙伴協作的在地化專業發展模式,提升鄉村教師能力素質

“伙伴協作”作為推動學校變革與教師專業發展的重要手段,是以中小學校、高等院校、地方社區等多組織協作為基礎,促進組織間、組織內部成員之間互動合作,強化教師專業知識基礎、促進教師專業發展。因此,各級教育部門應結合伙伴協作理念及策略思路,推動鄉村學校建構起符合本地實際的教師在地化專業發展模式。其一,促進鄉村學校與大學合作建立伙伴關系,合作制定鄉村教師在地化專業發展方案、開發培訓內容,遴選教育學、心理學、課程與教學論、鄉村教育等領域專家、學者到鄉村學校開展專業指導和教學幫扶工作;切實從鄉村教師發展需要出發,根據不同年齡段、不同學科、不同授課班級規模等差異,針對性地提供指導建議服務。其二,促進大學特別是高等師范院校與地方合作,嘗試建立“鄉村教師發展服務站”,組織大學培訓專家直接進入鄉村,投身鄉村社區文化、教育、經濟社會發展的整體改革實踐中;促進大學專家、鄉村社區管理者、鄉村學校校長、教師等多主體共同參與鄉村學校改革,使得各種發展思路、方法和規劃在實踐中建構和生成。在此基礎上,逐漸深化對鄉村教師鄉村社區發展、鄉村教育變革的理解,在實踐中學習鄉村文化、社會歷史變遷、產業發展、兒童發展、居民生產生活等各類在地化的知識,進而培育鄉村教育情懷、提升在地化專業知識素養。

(三)完善鄉村教師發展政策,為鄉村教師在地化專業發展提供支持

鄉村教師發展政策是促進鄉村教師在地化專業素質提升的重要保障。其一,建議各地方教育部門依照國家相關政策、進一步完善本地鄉村教師發展的規劃、方案,特別是結合本地鄉村社區、鄉村學校發展實際,設計鄉村教師在地化專業發展理念、目標、專業發展內容、方式、評價、激勵機制等。其二,基于鄉村教師發展需求,切實做好教師發展政策的微觀實施工作。建議探索地方化和科學化的培訓模式,如江蘇省教育廳根據鄉村教師工作崗位需求,設置鄉村適崗教師培訓、鄉村班主任培訓、鄉村學校大隊輔導員培訓、鄉村學校校本研修指導教師研修、“鄉村教師一專多能培訓”“心理健康教育輔導員培訓”等專項培訓。[17]同時,注意將在地化知識引入培訓內容,特別是鄉土文化、風土人情、鄉土課程開發、復式混齡教學、留守兒童關愛、單親兒童心理健康、寄宿生管理等作為鄉村教師培訓的主要內容。其三,完善教師專業發展評價和評價機制。建議強化鄉村教師過程性評價,采用“追蹤+指導”方式定期了解鄉村教師在專業發展過程中遇到的困難、問題,著重從供給側角度完善培訓方式和內容,以評促改提升教師學習質量。同時,建議按照培訓層級、時長、地點、占用課時等因素,對參與培訓教師給予工作量認定,提升教師專業發展積極性。

(四)促進鄉村學校-社區協同共生,優化鄉村教師在地化專業發展環境

鄉村教師在地化專業發展活動處在鄉村學校與鄉村社區構建的生態系統內,該生態系統營造的共生環境有助于促進鄉村教師融入鄉村場域并共享在地化知識。因此,地方教育部門及鄉村學校應著力構建鄉村學校與社區的共生環境,強化二者的嵌入式關系。特別是在我國鄉村振興戰略深入實施過程中,應促進鄉村學校與村委會、社區組織等圍繞鄉村社會發展、公共事務決策、鄉村學校建設等展開密切合作,在合作共享中強化組織間網絡關系。其一,鄉村學校應支持、鼓勵教師發揮新鄉賢角色,深度參與鄉村治理,在鄉村公共事務決策、產業發展、社會組織建設等方面建言獻策;特別是針對鄉村留守兒童關愛、農民職業培訓、家庭教育等領域發揮自己的專業特長。其二,村委會應號召村里手工藝人、退休教師、企業家等鄉村能人走進鄉村學校課堂,為鄉村學生講授鄉土課程、傳授傳統手工藝、農耕文化等,在合作教學中與鄉村教師形成發展共同體,促使鄉村教師能夠在親身實踐中體悟鄉土文化、感受鄉村魅力、培育鄉村教育情懷,提升在地化知識素養。同時,鄉村社區應積極聯系當地企業、家庭農場、農耕基地等為鄉村教師參與實踐類培訓、鄉村學生實踐學習等提供場所,切實改善鄉村教師在地化專業發展的學習環境。