“思辨性閱讀與表達”任務群教學實踐探究

【摘 要】在“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學中，教師應整體關注情境、任務、實施、評價等關鍵環節的設計研究，精準化提煉思辨核心要素，結構化設計思辨情境任務，多元化開展思辨實踐活動，創新化落實思辨評價樣態，培養學生的理性思維，培育理性精神，全面提升學生的語文綜合素養。

【關鍵詞】語文教學；思辨性閱讀與表達；理性精神；實踐研究

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）22-0039-04

【作者簡介】金旦，江蘇省常州市鄒區實驗小學（江蘇常州，213000）副校長，高級教師。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）設置了“思辨性閱讀與表達”學習任務群，明確提出要通過閱讀、比較、推斷、質疑等方式，引導學生辨析態度與立場，明辨是非、善惡、美丑，學會有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。在教學過程中，教師需要樹立整體教學觀，關注目標、情境、任務、實施、評價等各部分的邏輯整合，準確把握思辨性學習活動背后所蘊含的核心素養。本文以統編教材六上第六單元的教學為例，談談如何進行“思辨性閱讀與表達”任務群教學。

一、明晰文本功能價值，厘定思辨核心要素

“思辨性閱讀與表達”任務群教學的核心關鍵詞是“思辨”，指向的是語文課程核心素養中的思維能力，對照的是語文課程目標中的邏輯思維。教學時，我們需要從單元整體教學的角度出發，提煉任務群的思辨核心要素，通過邏輯整合與內容充盈，幫助學生經歷任務群的探索研究，涵育理性精神，從而提升學生核心素養。

1.明確文本價值取向

不同的學習任務群教學有著不同的功能取向，這就需要教師對每個單元或每篇課文進行深度研讀，深入理解課程內容結構，把握教材的功能價值，對教材的本質屬性分門歸類，合理選擇最能體現思辨性教學價值的文本內容。

六上第六單元以“雙線組元”的形式編排了《古詩三首》《只有一個地球》《青山不老》和《三黑和土地》四篇課文，生動體現了“人與土地（自然）相互依存”的人文主題，這是思辨性閱讀與表達的教學前提。語文要素為“抓住關鍵句，把握文章的主要觀點”，要求學生能分辨和表達出作者的主要觀點?？谡Z交際的內容是“意見不同怎么辦”，引導學生善于傾聽，并能邏輯清晰、有理有據地表達觀點。習作主題是“學寫倡議書”，要求學生圍繞某個現象有理有據地分析、表達自己的觀點。這些都是“思辨性閱讀與表達”的核心體現。

2.提煉思辨核心要素

“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學需要教師對教材進行充分研讀，剖析課文體現的邏輯思維、辯證思維和創造思維等，提煉教學中的思辨核心要素，引導學生在閱讀中學會思考、在質疑中學會思維、在批判中學會思辨。筆者嘗試對小學階段的“思辨性閱讀與表達”學習任務群進行了整體梳理，概括出系統化的目標體系（見表1），共同指向理性精神涵養目標的達成。

研讀本單元教學內容，我們不難發現，文本都與“大地”“自然”“鄉村”有關。教學重點是要求學生能準確把握文章的主要觀點，學會梳理觀點、辨析事實、尋找關系，負責任、有條理、重證據地表達。鑒于筆者所在的學校為區域鄉村教育的典范，因此，筆者提煉出“我為鄉村代言”的單元大主題，將核心要素聚合成“緊扣主要內容，分析展開邏輯”“學會表達觀點，提出自我倡議”“挖掘價值內涵，發出獨特聲音”三個層級，以培養學生科學思辨與理性思考的能力。

二、設定主題情境任務，建構思辨蘊育場域

“思辨性閱讀與表達”任務群教學需要根據不同年段學生思維發展的特點與規律，立足文本內容，整體設置適合學生的學習主題或情境，把學習內容安排在典型的學習場域中；根據學習主題結構化地設計學習任務脈絡，充分考慮學生個體差異，定準目標軸，串好任務鏈，為培養學生的理性思維與理性精神提供可能。

1.整體設置主題情境

新課標在“教學提示”中指出要基于“事物與問題”“事實與觀點”“證據與觀點”等視角來設置學習主題或情境，要與學生的生活、情感、經驗建立關聯，或聚焦生活感受，或聚焦學科理解，或聚焦未知世界，或聚焦虛擬現實，其價值在于引發學習個體思考，培育個體的理性思維，涵育其理性精神。

如在本單元的教學中，筆者基于文本內容，勾連學生生活，提煉出“我為鄉村代言”的單元大主題，同步創設真實的學習情境：“同學們，每天走在大地上，身邊的一花一草、一木一石，都包含著獨特的生活密碼。讓我們循著作家思路，跟隨他們的腳步，一起走進美麗鄉村——鄒區，找找鄉風、品品鄉味、傳傳鄉情，共同來守護我們的鄉村，并用文字、海報、作品等方式為美麗鄉村代言?！?/p>

在走訪鄉村的學習情境中，學生經歷了“賞一賞”“訪一訪”“辯一辯”“秀一秀”等實踐活動，學會了分析、比較、探究、循證。同時，教師還可以增加豐富多彩的群文資源，擴大學生的認知背景，在多樣化互文解讀過程中幫助學生深化思考；整合與“鄉村”題材相關的文章，如念人的《故鄉的十月》、鄭有義的《留住心靈的鄉村》、余秋雨的《心安處，即故鄉》等，通過拓展閱讀、對比閱讀和探究閱讀，讓學生更深層次地了解鄉村的有形情境和無形價值，進一步調動學生對鄉村的情感，培育鄉村情懷。

2.關聯設計結構任務

教學中教師需要以任務串的方式設計學習進程與關鍵活動，充分挖掘與主題情境關聯的因素，考慮縱深層遞，將其結構化地分解成若干個子任務，整體建構新的學習流程，引導學生在不同類別任務中有序將學科知識邏輯轉變為思維過程與方法，在學習實踐中有序地將思辨性策略內化為個體思維品質。

在本單元教學中，筆者嘗試基于主題情境設計了閱讀類、表達類、實踐類子任務，搭建了貫穿整個單元的任務框架，結構化地設計了任務群脈絡（見圖1）。

（1）由外及內：閱讀類任務。任務一“詩文中的大地”從學習文本開始，通過對比閱讀、探究閱讀和拓展閱讀，解讀文本背后的深刻內涵，引導學生在閱讀分享中感受人與大地、人與自然的深厚情誼。（2）從表至里：表達類任務。任務二“我筆寫出我心”聚焦文本的關鍵句，引導學生辨析內容之間的相關性，判斷文章行文的邏輯關系。同時通過不同意見的交流提取有效信息，并進行有條理的分析，再通過語言、圖示等方式表達自己的思考過程。（3）自點而面：實踐類任務。任務三“我為鄉村代言”通過鄉村走訪、調查訪問、撰寫代言詞、展示交流等過程，引導學生進行獨立思考、合理質疑與全面評價。三項學習任務的設計都加入了生活背景要素，鏈接了生活常識，將課文與學生的生活實際緊密相連。

三、組織序列學習活動，確立思辨生長路徑

學習任務需要落實在具體的學習活動中，要根據學生的實際出發來進行組織實施。教師應根據學習任務串的結構選擇序列化的活動組織形式，設計與之最為匹配、最為有效的關鍵性活動路徑，并在實施過程中，充分整合策略托舉、工具支持與資源延展等要素，引導學生經歷任務學習的全過程，在過程中實現理性思維和理性精神的孕育與生長。

1.在閱讀中學會發現

在思辨性閱讀教學中，教師要引導學生參與體悟主旨、鑒賞形象、交流分享、評價文本、反思質疑等學習活動。針對本單元任務一的教學，筆者聚焦“閱讀與發現”，整體設置兩個子活動：在“走過的風景線”中設計了“賞一賞”“聽一聽”“訪一訪”“聊一聊”“贊一贊”等學習活動，引導學生通過比較、分析、發現文本的異同，感受文辭與主題之美；在“尋覓美的印記”中設計了“講一講：地球母親”“配一配：畫面解說”“寫一寫：詩歌延展”三項語言實踐活動，引導學生在閱讀、交流、探究、仿寫中提升審美素養。

2.在發現中學會循證

“思辨性閱讀與表達”任務群的目標指向方法、能力、習慣、精神等方面，在第三學段指向是“分析證據和觀點之間的聯系”，引導學生通過分析、比較、質疑、概括、推斷等方法發展邏輯思維，同時學會有條理地表達觀點，并對文本進行評析。

針對本單元任務二的教學，筆者聚焦“發現與循證”，整體設置了三個子活動：在“畫畫結構導圖”中引導學生通過“閱讀、思考、比較、推斷、發現”等方式，用繪制思維導圖的方式梳理文本描述觀點的方式，展現自己的思考過程；在“聊聊作者觀點”中引導學生抓住關鍵語句，尋找關聯證據，驗證并支持自己的觀點；在“學會實話實說”中引導學生依托口語交際“意見不同怎么辦”和習作“學寫倡議書”創設“實話實說”的實踐活動，并經歷角色扮演與觀點表達，嘗試從不同角度提煉自己的觀點。

3.在循證中學會表達

在“思辨性閱讀與表達”任務群教學中，教師要引導學生在積極探索和解決真實問題的過程中有中心、有條理、重證據地表達自己的觀點，培養其理性思考與理性思辨的能力。

針對本單元任務三的教學，筆者主要聚焦“循證與表達”，整體設置三個子活動：“尋訪新農村”，引導學生帶著學習、探究、循證的思維，走進周邊鄉村教育新場景；“探索文化根”，引導學生尋找、挖掘每個標志性產業背后的故事以及發展的軌跡，確定特色地標，完成代言詞的撰寫，提出自己的看法，成為鄉村文化的宣傳者和傳承者；“直播來帶貨”，引導學生為自己代言的場景進行海報設計、文創產品開發，進一步學會表達自己的觀點，讓別人認可自己的觀點，增強學生文化自信。

四、聚焦多元評價樣態，錨定思辨能力進階

“思辨性閱讀與表達”任務群的評價設計，應圍繞思維能力內涵發展的目標要求，緊扣學習主題與內容要點，聚焦學習目標，有針對性地采用過程性評價和表現性評價等方式展開，促使學生實現思辨能力的進階以及理性精神的涵養。

1.關注過程性評價，彰顯思維結構生長

特級教師薛法根指出，教師應選擇最能體現“思維能力”發展的標志性表現，設計現場觀察記錄表，定向觀察并記錄學生在學習活動中的關鍵表現。因此，教師可以通過表格、概念圖或者思維導圖等引導學生自主發現和深入探究，定向培養學生對思辨任務的提取、表征、整合、建構與表達能力。比如，針對“春節到底該不該燃放煙花爆竹”這一辯題，筆者設計了“窗口式表格”（見表2），引導學生通過自學完成筆記。

學生選擇一個代表角色發表自己對此話題的看法，并記錄“事實”，有助于其全面完整地收集“燃放煙花爆竹”的所有關鍵信息；提出“問題”有助于培養學生的好奇心，同時促進其從“理”與“情”兩個不同的角度深入思考，學會有理有據地分析；表達“感受和反饋”能夠使學生的學習極具個性化，使學生在推理、歸納中學會有理有據地表達自己的觀點和感受；建立“聯系”則旨在引導學生調動已有經驗和信息，聯系“環境污染”等其他問題，深化認知，培養其意義建構的能力。

2.創新表現性評價，促進思維多元建構

“思辨性閱讀與表達”需要評價學生完成任務和活動時在合作交流、知識整合、解決應用、成果展示等方面所展現的能力水平。在教學中，教師除了關注學生的學習過程外，還可以設計表現性評價量表。比如在“直播來帶貨”評比環節，筆者設計了如下評價量表（見表3）。

在此過程中，學生以團隊合作的方式，借助現場尋訪和信息技術，自主搜集和利用資源，并通過分析、比較、拓展，設計吸引人的海報，關注代言詞的表達，進行現場的互動，目的就是讓他人支持自己的觀點，提升思辨表達力。

“思辨性閱讀與表達”學習任務群的價值在于依據文本內容培養學生的思辨能力，需要通過主題情境設置、任務活動設計激發學生的好奇心與求知欲，在活動實施與評價跟進的過程中融入分析、比較、推理、歸納等方法，引導學生積極參與，感悟思維拔節的愉悅感和成就感，促進理性精神的生長和核心素養的提升。

【參考文獻】

［1］王崧舟，魏星.博學審問 慎思明辨——《義務教育語文課程標準（2022年版）》“思辨性閱讀與表達”解讀［J］.語文教學通訊，2022（30）：8-14.

［2］薛法根.理性思維：做負責任的表達者——“思辨性閱讀與表達”任務群的內涵解讀［J］.語文建設，2022（8）：4-9.

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃課題“小學語文‘思辨性閱讀與表達任務設計與實施研究”（B/2022/03/56）階段性研究成果。