五育融合視野下學校課程群的構建

楊清

摘要 提高學校課程育人質量必須關注課程群的構建。五育融合的理念要求學校課程群的構建必須整體設計、有序關聯且適切開放。五育融合視野下學校課程群可以分為學科課程群和主題課程群。學校要立足校本，明確課程群構建的階段性目標；上下結合，構建課程群的體系框架；整合開發，充實課程群的具體內容；兩層評價，促進課程群的迭代升級；賦能教師，以團隊合作提升教師課程群建設的能力。

關鍵詞 課程建設；學校課程群；五育融合；學科課程群；主題課程群

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2023）09-0055-04

注釋：① 本文系國家社會科學基金2022年度教育學一般課題“學校課后服務的資源供給體系研究”（項目編號：BHA220142）的階段性研究成果。

“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”是當前學校教育的基本目標，也是構建高質量教育體系、實現中國教育現代化的應有之義。學校課程是育人的主要載體，課程群是學校課程體系的重要組成部分。但在當前學校課程建設中，一方面課程缺乏整體設計、“有數量無質量”、重疊交叉、割裂碎片等問題凸顯；另一方面“課程群”概念被泛濫使用，“將不同課程放在一起就成為課程群”的現象層出不窮。如何基于學生發展需求和學校發展特色構建科學合理的課程群，這是促進學生德智體美勞全面發展、建設高質量教育體系的必然要求。

“五育融合”的提出既為新時代我國教育改革指明了方向，也對學校課程群的構建提出了要求。

1. 整體設計

“融合”本義是指“集中不同的事物合成一體”。因此，五育融合理念下學校課程群的構建必須整體發揮同學科或同主題的不同課程作用，促進學生全面而豐富的發展。

首先，學校課程群的構建必須指向學生的全面發展。當前社會正處于一個充滿不確定性和復雜性的歷史階段，人們遇到的都是復雜多變的問題。因此，學校要培養能適應社會環境的人，就必須重視德育實效、智育水平、體育鍛煉、美育熏陶、勞動教育。而且，人的發展本身就是整體的，正如杜威所說，人的心理活動不是獨立的，而是一個連續的整合活動。[1]對個體來說，五育是相互關聯、不能絕對分割開的。所以，學校課程群必須指向個體全面豐富、多元整體的發展。

其次，學校課程群的結構體系應該是完整而豐富的。五育融合強調整體性和系統性，這意味著五育融合視野下學校課程群的結構體系是完整的，不是只關注某一門或某一類課程；課程群的具體內容是豐富多元的，不僅要體現五育融合，還要為學生的個性發展提供豐富可選的課程。

再次，學校課程群的構建是全面而有序的。一方面，學校要基于對課程的整體規劃，從五育融合的視角對課程群構建目標、實施路徑進行全面設計。另一方面，學校要有序實施課程，基于已有的課程資源、管理機制等合理推進課程落實，真正讓五育融合落地。

2. 有序關聯

不同的事物只有相互關聯才可能“合成”，五育各自雖有一定獨特性，但必然相互滲透、彼此關聯。如果孤立地、割裂地重視五育發展，那么各育之間、每門課程都只是單打獨斗，難以形成育人合力，個體也只能是片面的而非全面的發展。因此，學校課程群的構建必須堅持關聯性思維，關注不同課程之間的內在關聯。

具體而言，學校必須重視課程群與單門課程、課程群與課程群、課程群與學校整體課程之間的關聯。其一，課程群是基于特定學科或一定主題由相關課程構成的結構合理、層次清晰的課程群體，它由三門及三門以上的課程組成。因此，課程群與相關的單門課程之間是整體與部分的關系。其二，學校課程包括多個課程群，不同課程群應該符合學校課程結構的整體構建邏輯，彼此關聯但各有側重，絕不簡單重復。其三，任何課程群雖然有自己的特點和內在邏輯，但必須與學校整體課程建設目標和內在邏輯相一致，是實現學校育人目標的載體。

3. 適切開放

五育融合必須基于學生發展，以恰當的方式和路徑進行融合。與之相應，學校課程群建設應是適切而開放的，在遵循規律和政策的基礎上立足校本，體現學校特色。

一方面，學校既要準確把握國家和地方各項教育政策精神實質，不在盲目跟風中走形式，又要及時關注社會發展需求，在遵循政策的同時及時對課程進行適時的補充和調整。另一方面，學校課程群的構建既要體現學校特色化辦學理念，服務于學校具體育人目標，又要滿足本校學生的發展需求。當然，五育融合視野下學校課程群的構建，既不能在對政策的落實和對教育規律的遵循中失去對學校特色的思考，也不能在強調學校特色和學生發展需求的過程中忽略了學校課程本身的合法性和合理性。

“群”的意思是“同類相聚”，課程群即由一定數量的同類課程所構成的結構清晰、層次分明的課程集合。從已有的課程實踐來看，課程群一般被分為兩類，即學科課程群和主題課程群。學科課程群是以特定學科為基礎，根據學科內在邏輯開發的由多門課程所構建的課程群體。主題課程群是圍繞某特定主題進行跨學科整合，通過課程資源、課程內容、學習方式的重組和優化，研發系列關聯課程所構成的課程群體。

1. 學科課程群：橫縱立體式構建

學科課程群的構建是基于特定學科進行的。一般認為，學科課程主要由國家課程構成，國家基于對社會、知識和學生三個維度的全面考量，形成了比較成熟、科學合理的學科課程標準和學科教材。但相對而言，國家層面的學科課程由于具有一定的穩定性和普適性，難以根據時代發展和學科自身發展進行適時調整，且缺乏對具體學校學生的針對性。因此，構建學科課程群的根本出發點在于為本校學生提供最適合的學科課程。

橫向上，學科課程群構建的基本邏輯是基于對學科本質和學生學科學習需求的分析，具體可包括三種構建思路。一是按特定學科對學生核心素養發展的作用進行構建。如某高中根據高中語文核心素養將語文課程群分為語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四類，其中“審美鑒賞與創造”包括美文及影視鑒賞課程、話劇表演課程等。這種分類方式不在于強調具體課程與素養要素精確地一一對應，而在于分類的基本合理和框架的全面完整。二是按“學科”知識體系的關鍵要素分類。這種分類方式的重點是基于對學生學科學習需求的分析，選擇“學科”知識體系中的關鍵要素進行課程開發和課程群的構建。如某高中在構建歷史選修課程群時，根據學生歷史學習需求和地域特點，開發了鄉土史系列、文化史系列、史學研究方法系列、通識系列課程。三是根據“學科”本身發展的邏輯進行分類。雖然不同學科的發展都經歷了“從籠統的綜合化到門類的分化和獨立”，[2]但隨著人類社會的進步，各學科本身朝著三個維度發展—學科知識體系內部的分化和豐富、學科之間的交叉與融合，以及學科知識的實踐運用。因此，學科課程群橫向上可分為三類：一是與學科最新發展相關的課程，二是學科交叉課程，三是學科課程的實踐運用。

縱向上，學科課程群的構建可以根據參與的不同學生群體來確定，主要有兩種思路。一是按“基礎+拓展+延伸”的邏輯劃分，一般包括所有學生參與的基礎核心類學科課程，不同學生根據需求選擇性參與的拓展豐富類學科課程，以及個別學生選擇的延伸進階類課程。當縱向的層級越是指向學生個體時，課程的專業性和研究性就越強。二是按學生年級以“時序遞增”的邏輯劃分。如某高中在開設閱讀課程群時，從高一到高二依次開設文學經典、學術經典、文化經典和跨文化專題品讀，以分別對應形象思維、抽象思維、綜合思維和比較思維的培養。這種思路的核心在于根據不同年段或年級學生發展的特點來有序構建，尤其關注課程的連續性和順序性。

總之，在構建學科課程群時，既要全面分析本校學生在學科學習中的真實需求，又要充分把握特定學科的本質和學科的發展動態，還要重視學科課程群結構的均衡與完整。

2. 主題課程群：基于核心主題的邏輯構建

確定核心主題并按一定的邏輯關系來梳理相關課程，這是構建主題課程群的兩個重要環節。因此，主題課程群的構建首先要明確恰當的核心主題。一般說來，核心主題可分為兩類，即生活領域核心和社會問題核心。[3]生活領域核心主題是基于學生的現實生活，選擇有價值的、重要的且不易引起歧義的人類活動中的主題，如“傳統文化”“故宮”“人工智能”等。選擇這類核心主題旨在強調社會共同規范和價值，在幫助學生更好地認識社會的同時促進他們的社會化，提高學生對現實社會生活的適應能力。社會問題核心是將現實社會中突出的問題作為課程群的核心主題，如“國家安全”“生態保護”等，這種主題源于當前社會需要關注或者迫切解決的問題。選擇這類核心主題旨在讓學生正確全面認識現實社會，培養他們的問題解決能力和社會責任感。

確定核心主題后，學校必須遵循一定邏輯來構建主題課程群。事實上，與核心主題相關的內容必定很多，但內容的無限豐富為課程群的構建增加了難度，因為將多個相關的課程按一定邏輯有機地組織在一起并非易事?；趯Ξ斍罢n程實踐的分析，主題課程群的構建一般有四種模式。一是同心圓式，即按一定邏輯將核心主題分為不同的子主題，每一個子主題各不相同，但彼此之間是平行關系。以“數字技術課程群”為例，該課程群又具體分為“數字科學家”“數字藝術家”和“數字工程師”三個子主題。二是單線式，這一模式與同心圓模式最大的區別在于，子主題之間并不是平行關系，而是具有進階性，這種進階一般是基于學生認識事物的規律，形成由淺入深、由簡單到復雜的邏輯。如“中國結課程群”包括文化浸染、技藝造型、商業運營和文化傳播四個子主題，正好包括對中國結的認識、制作、售賣和文化傳播四個逐漸遞進的環節。三是螺旋式，這一模式的課程群根據不同學段、不同年級學生的認知發展規律，呈現循環往復的曲線遞進狀態。圍繞核心主題構建的課程，在低學段強調淺顯示例，更關注學生的感知體驗，而高學段則更強調邏輯推理、抽象原理，更關注學生的復雜認知等。四是橫縱立體式，成熟的主題課程群多會采用這種模式。橫向上根據核心主題劃分為不同子主題，縱向上基于學生參與劃分為不同層次，該模式與學校整體課程體系的構建思路具有內在一致性。如北京市第六十五中學的“三層四領域”故宮課程群，圍繞“故宮”橫向上分為人文與社會、科學與技術、生活與健康、藝術與審美四個領域，縱向上又分為基礎、拓展和融合三個層次。其中基礎課程面向全體學生開設，主要是故宮基礎知識與文化；拓展課程滿足學生多元選擇需要，依托文物資料進行學科拓展；融合課程滿足學生個性發展需要，不僅關注多學科思想方法融合，更強調文化自信和價值認同。

在構建主題課程群時，一方面所選擇的核心主題和開發的課程必須貼近學生生活實際，與學生學習生活及社會時代背景密切相關；另一方面課程群必須圍繞核心主題，基于學生的認知規律，按照一定的內在邏輯形成清晰的結構框架。

1. 定向：明確學校課程群構建的階段性目標

五育融合視野下學校課程群的構建，是為了更好地發揮學校課程的育人功能，促進所有學生的全面發展。但課程群構建并非一蹴而就，學?？梢曰趯W生需求、優質資源和輻射作用分析，確定課程群建設的階段性目標—以特定學科課程群或主題課程群為當前建設重點。因為大多數學校受資源條件限制，很難在短期內廣泛建立各學科、各主題的課程群，所以學校在初期可以選擇一到兩個課程群作為建設重點，然后逐步推廣，帶動學校整體課程建設。

學校究竟選擇哪個學科課程群或者主題課程群作為建設重點呢？一是基于對學生課程需求的全面分析，把握本校學生當前最迫切、最緊急的課程需求，以此作為課程群構建的重點，如某所美術特色高中首先應關注美術課程群的構建；二是基于對學?，F有課程的分析，優先關注有較好實踐基礎和資源基礎的課程；三是充分考慮能發揮輻射作用、可以帶動學校其他課程建設的課程，以此構建相應課程群來提升學校整體課程質量。

2. 成型：學校課程群的體系構建與內容充實

確定階段性目標之后，要讓學校課程群成型并真正發揮作用，必須合理構建其體系結構，并不斷充實具體課程內容。

首先，通過“上下結合”，構建學校課程群的結構體系。一方面自上而下，學校通過教師團隊研討和專家指導，分析課程群構建的內在邏輯和基本模式，從“理想”上構建一個結構清晰、邏輯合理的課程群結構。這種構建既要充分考慮學校整體課程體系的構建思路，與其具有內在的一致性，又要符合不同類型課程群構建的基本規則，以實現邏輯自洽。另一方面自下而上，學校要進行廣泛的調研，了解師生在該課程群建設中的需求和建議，尤其要關注對課程資源的分析，在此基礎上對自上而下構建的“理想”課程群結構進行調整和優化，以確保課程群建設的可行性和適切性。

其次，通過梳理、整合、開發，不斷充實豐富學校課程群的具體內容。首先，全面梳理課程群已有的相關課程，并根據所構建的課程群體系對課程進行恰當的分類。其分類不在于精準，而在于類型的全面。其次，對原有課程進行恰當的整合優化，尤其是內容重復、不符合學生認知規律、遠離學生和社會生活的課程，應該適當進行調整和刪除，這也體現了“融合”的理念。再次，基于學生需求，結合當前課程資源現狀，經過集體研討確定亟待重點開發的相關課程，以確保所開發課程的必要性、可行性和有效性。

3. 優化：以兩層評價促進學校課程群的迭代升級

其一，對課程群每門具體課程的評價。一是評價特定課程開設的合理性，判斷該課程是否滿足學生的需求，是否符合課程群構建的整體思路；二是評價特定課程開發的科學性，關注課程的目標、內容、實施和評價的科學規范；三是評價特定課程實施的有效性，判斷課程能否真正促進學生全面而有個性的發展。

其二，對課程群整體的評價。一是從整體性上，判斷課程群的構建是否指向學校育人目標、體現辦學理念，是否與學校整體課程體系的構建具有內在的一致性。二是從關聯性上，判斷課程群是否體現一定的邏輯關系和價值準則，群內不同課程之間是否具有內在關聯且結構清晰。三是從協調性上，判斷課程群能否體現學校課程育人特色，是否與當前社會對人才的培養方向和學科發展方向相符。

通過評價分析，當發現課程群的構建并不合理時，學校應基于師生的意見和建議，找準關鍵影響因素加以解決。對于短期之內難以解決的問題，學校經過集體協商可對課程群的結構以及具體的課程進行適當調整，以更好地適應學生的發展需求。

4. 支持：以團隊合作提升教師課程群建設的能力

課程能否充分發揮育人功能，關鍵在于教師。但是因為涉及多門課程，所以課程群的構建一定不是某個教師能獨自完成的。所以，以團隊合作賦能教師，對于促進學校課程群的構建至關重要。

首先，學校要基于課程群的特點組建相對穩定的教師團隊。團隊教師應該來自不同學科和年級。即使是對于學科課程群的構建，教師團隊也應該在以某一學科組成員為主的同時廣泛吸收相關學科教師加入，便于從多學科角度更全面地建設課程群。

其次，學校要建立團隊教研制度來促進課程群建設。教師團隊要定期開展教研，圍繞課程群的框架構建、具體課程開發和實施中的問題及經驗等，協同教研員和課程專家進行深入研討。

再次，學校要建立課程群交流展示平臺，及時固化成果并提升課程經驗。這既是為了促進教師反思以更好地優化課程群，也是為其他課程群建設提供范例，以更好地發揮引領輻射作用。

參考文獻：

[1] 黎黑.心理學史：心理學思想的主要趨勢[M].劉恩久，等，譯.上海：上海譯文出版社，1990：344.

[2] 郭元祥.論學科育人的邏輯起點、內在條件與實踐訴求[J].教育研究，2020（4）：4-15.

[3] 馮生堯.美國綜合課程述評[J].外國教育資料，1992（5）：23-31.

（編輯 崔若峰）