高質量教育體系建構視角下城鄉教師隊伍質量比較研究

殷文潔,邱智德

(1.晉中學院 教育科學與技術系, 山西 晉中 030619; 2.太原師范學院 教育學院, 山西 晉中 030619)

習近平總書記指出:“強教必先強師。要把加強教師隊伍建設作為建設教育強國最重要的基礎工作來抓,健全中國特色教師教育體系,大力培養造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍?！盵1]新時代以來,我國陸續從增量補充、結構調整、教師培訓等方面著手,出臺了一系列的教師政策,進一步明確教師質量作為決定學生的學業成績的核心要素的價值導向。從政策目標層面看,相關政策目標的設定通常以教師數量、教師資格獲取、教師學歷、教齡、培訓時間等指標來衡量教師質量。但教育質量作為一個多維的概念集合和難以操作化的概念,僅以學歷等可觀測指標作為認定高質量教師的標準,不足以充分彰顯教師職業的專業性。從教師專業標準角度構建比較指標體系,探究城鄉教師的質量差異,助力建構中國式教師體系現代化和高質量教育體系,具有重要的現實意義。

一、教師質量視角比較

中國式教育現代化是中國式現代化的關鍵組成部分,它以高質量教師隊伍為根本依靠。教師質量作為復雜性的概念,不同的學者有不同理解和測量維度,大致有如下三個視角:

一是基于可觀測特征的教師質量視角。教師的教育背景、教學經驗、專業資格證書等都是常用的衡量教師質量的可觀測特征,[2]事實上,在現有的關于教師質量的實證研究中,研究者通常以這些維度來測量教師的質量,這些測量維度也受到教育管理者和政策決策者的青睞。但是,在關注教師質量與學生發展城鄉差距的文獻中,更多地使用受教育水平、學歷狀況作為教師質量的測量指標,忽視了與教師職后專業發展密切相關的教育培訓指標。[3]

二是基于學生發展的教師質量視角。這部分研究一方面認為必須關注和突出人本性,教師質量的載體是教師,形成過程是師生互動,落腳點是學生發展,人本性是其突出特征,這也是教師質量區別于其他質量概念的根本特征。[4]另一方面,主要遵循投入與產出的思路,教師質量效應的規模衡量了學生發展的總差異中源于教師質量的差異部分,取值越大,表明教師質量對該項教育產出的重要性越大,[5]以學生的發展的某一方面(例如學業成績)作為產出指標構建生產函數,在控制其他變量的前提下,探討教師特征對學生發展的影響,從而發現高質量教師的特征。

三是基于教師專業性的教師質量視角。文化存在論教育學認為,教學不僅是教師與學生之間的知識傳授和接納,更是生命對生命的喚醒,教師職業是一種專業性極強的職業,專業性是教師質量的核心內容和集中體現。[6]從教師專業性的角度看教師質量,主要是看教師的專業知識、專業能力是否能夠勝任課堂教學。通過構建教師專業標準,為新教師的培養、在職教師的專業發展指明方向,建立科學有效的教師評價體系。

綜上,無論是從可觀測特征的視角,還是從學生發展的視角,都是從較為宏觀的層面探究教師質量差異,為教師資源的配置提供基礎信息,而從教師專業標準視角下探討質量本身差異的明顯不足。

從20世紀50年代開始,為保障和提升教師培養的質量,美國、英國、日本以及國際培訓、績效與教學標準委員會(IBSTPI)等國家和組織逐步確立了各自的教師專業標準,以此來促進教師的專業發展,呈現出從追求教師數量轉向追求教師質量的新趨勢。其中,美國整合優化了美國全國教師教育認證委員會(NCATE)、美國州際新教師評估與支持聯合會(INTASC)、美國國家教師專業教學標準委員會(NBPTS)和美國優質教師證書委員會(ABCTE)等四個官方機構頒布的不同教師專業標準,突出反思教學、有效教學、教育技術、掌握并使用正式和非正式的評價策略等系列理念,基本形成了以職前核心專業標準、新教師專業標準和在職教師專業標準三位一體的教師專業標準體系。英國圍繞專業的價值觀和實踐、專業知識的理解和掌握、教學能力等三方面,彰顯了如何為學生行為習慣的養成和課程學習創設良好的學習環境、建立良好的師生關系,對學生進行系統全面的評價,注重多元文化主義教育理念的形成等一系列教師核心素養養成的標準?？傮w來看,通過對美國、英國、澳大利亞、芬蘭、日本等國的教師專業標準或培養方案的文本的深入分析及對其教師“發展改進”素養培育現狀的總體考察發現,將教師“發展改進”素養要求內嵌于教師專業標準之中,為教師發展改進提供遵循的標準、以研究為基礎塑造教師對專業角色的整體認知、注重理論與實踐的融合以激發教師發展改進的意愿、實施教師資格更新制度為教師的發展與改進提供制度保障成為培育教師“發展改進”素養的主要路徑。[7]

教師教育體制體系的建設過程,既要借鑒國外經驗,更要立足中國現實,在指導思想、學術體系、研究方法、話語體系等方面充分體現中國特色、中國風格、中國氣魄、中國智慧,著力蹚出新時代中國教育工作者自己的路子。[8]以提高教育質量為基本目標,探討建設完善適合我國實際的教師專業標準,不斷豐富教師質量衡量維度,助力建設中國式高質量教師教育體系,應是研究實踐遵循的目標?，F有國家或組織制定的教師專業標準,共性的維度主要包括教師的專業知識基礎、專業能力,以及教師對職業的情感、態度和價值觀。結合我國長期以來的城鄉二元教育發展現狀,本研究認為,測評和比較我國城鄉教師質量的維度除了傳統可測量的教齡、學歷、職稱、工資收入等客觀指標外,應充分借鑒現有國家和組織在教師專業標準中包含的共性維度并融入其中,逐步構建符合我國實際的多維度城鄉教師質量測評體系,具體來說,應在客觀指標外,重點加入專業知識、專業能力、職業認同、職業倦怠等四個非顯性測評指標。

二、城鄉教師質量對比研究設計

(一)量表設計

本研究量表設計共分為專業知識、專業能力、職業認同及職業倦怠四個維度,每個測量維度下又包含不同的測量指標,均采用李克特五級量表進行測量,“1”為“完全不符合”,“5”為“完全符合”。

專業知識方面,筆者借鑒已有研究,自編量表,通過課程知識、學科內容知識、學科教學法知識等七個測量指標對教師的專業知識進行測量。在預測試中,專業知識的Cronbach’s α系數為0.801,信度檢驗符合標準;KMO檢驗值為0.822,顯著性檢驗P值小于0.01,表明各測量題項之間具有顯著的相關性(見表1)。

專業能力方面,筆者借鑒已有研究,自編量表,通過綜合表達能力、教學組織能力、學習創新能力等八個測量指標對教師的專業能力進行測量。在預測試中,專業能力的Cronbach’s α系數為0.891(≥0.80),信度檢驗符合標準;KMO檢驗值為0.963,顯著性檢驗P值小于0.01,表明各測量題項之間具有顯著的相關性(見表1)。

職業認同方面,筆者使用魏淑華(2013)的《教師職業認同量表》,通過職業價值觀、角色價值觀、職業行為傾向、職業歸屬感四個測量指標對教師的職業認同現狀進行測量。[9]職業價值觀是測量教師個體對教師職業的意義、作用等的認識程度;角色價值觀是測量教師個體對“教師角色”及對自我重要性的認識程度;職業行為傾向是測量教師完成工作任務、履行職業責任必需的行為傾向;職業歸屬感是測量教師個體對當前工作生活環境、薪資待遇、職業發展等方面的直觀情感體驗。在預測試中,職業認同維度的Cronbach’s α系數為0.872,信度檢驗符合標準;KMO檢驗值為0.945,顯著性檢驗P值小于0.01,表明各測量題項之間具有顯著的相關性(見表1)。

職業倦怠方面,筆者使用Maslach(1997)的《教師職業倦怠量表》[10]163-167,從情感衰竭、去人格化、低個人成就感三個方面對教師的職業倦怠現狀進行了測量。情感衰竭是測量教師工作的疲勞狀態,即教師缺乏活力,沒有工作熱情;去人格化是測量教師工作態度,即教師對工作對象和環境采取冷漠、忽視的態度,對工作敷衍了事等;低個人成就感是測量教師的工作成就體驗的狀態,即教師傾向于消極地評價自己,并伴有工作能力體驗和成就體驗的下降,認為工作不但不能發揮自身才能,而且是枯燥無味的繁瑣事物。在預測試中,職業倦怠的Cronbach’s α系數為0.861,信度檢驗符合標準;KMO檢驗值為0.760,顯著性檢驗P值小于0.01,表明各測量題項之間具有顯著的相關性(見表1)。

表1 量表設計及其來源

(二)樣本選擇與數據收集

本研究選取中部S省城鄉教師作為研究對象,參照該省2022年11地市GDP排名情況,根據分層抽樣和便利抽樣原則,抽取其中6個地市,并在每個地市按照城鄉分布選取若干學校,共發放教師問卷1 200份,回收有效問卷1 107份,有效回收率92.3%。從教師樣本信息看,男性教師占比為43.5%,女性教師占比為56.5%,教師平均年齡為36.8歲,平均教齡15.2年;從地域分布看,城市學校教師占比為35.9%,縣城學校教師占比為24.0%,鄉鎮學校教師占比為28.6%,鄉村學校教師占比為12.5%;從學段分布看,高中教師占比為30.1%,初中教師占比為37.5%,小學教師占比為32.4%。

三、數據分析和結果

(一)專業知識比較

教師的知識基礎影響教師的課堂表現,在教師的最初準備和持續的職業生涯發展中居于核心地位。從數據分析結果看,城市教師關注的專業知識依次是學科教學法知識(35.1%)、關于自我的知識(29.9%)、一般教學法知識(28.5%)、關于學生的知識(28.2%)、學科內容知識(23.2%)、課程知識(22.0%)、教育情境知識(16.0%)。農村教師關注的專業知識依次是學科教學法知識(24.8%)、一般教學法知識(21.5%)、關于自我的知識(21.2%)、關于學生的知識(20.5%)、學科內容知識(17.0%)、課程知識(14.8%)、教育情境知識(12.1%)。城鄉教師專業知識比較情況如圖1所示。

由此表明,城鄉教師普遍關注的專業知識,首先是有關“人”的知識,其次是“教學與課程”的知識,最后是有關“教育情境”的知識。但從整體而言,城市教師對各類專業知識的關注比例普遍高于農村教師,這對農村教師培訓及教師專業發展政策的制度提供了重要依據。

(二)專業能力比較

數據結果表明,城市教師在綜合表達能力、教學組織能力、學生管理能力、學習創新能力、信息技術能力等方面均顯著優于農村教師,兩者諸項能力得分在1%的水平內具有顯著差異。城鄉教師在學生評價、環境適應、壓力應對方面的得分在統計上沒有顯著差異(見表2)。

學歷是表現教師工作能力差異的表征信號,數據分析比較的結果進一步明確了城鄉教師能力的差異。具體而言,農村教師的在綜合表達、課堂教學、學生管理、學習創新和教育信息技術應用等方面均表現出劣勢。面對農村教師專業能力的短板,如何有針對性地開展教師在職培訓,成為我們縮小城鄉師資差距的工作重點之一。此外,城鄉教師均表現出較強的環境適應能力,為我們探索“縣管校聘”改革和完善教師流動政策奠定了基礎。

表2 城鄉教師專業能力比較

(三)職業認同比較

數據分析結果表明,城鄉教師的職業價值認知得分較低,均值分別為3.71和3.68(滿分5分),兩者在統計上無顯著差異。換言之,當前在職的城鄉教師對職業的興趣感不強,對職業的社會和個體價值認知程度普遍較低。從職業行為傾向和角色價值觀方面看,城鄉教師均充分了解自身的職責和工作方式,能夠以負責任的心態有效地應對日常教學和管理任務,城鄉教師在這兩個維度上沒有顯著差異。

城鄉教師對當前的工作環境、薪資福利、生活環境、職業發展機會等方面的滿意度普遍較低,缺乏職業歸屬感,均值分別為3.51和3.39。從城鄉對比來看,城市教師的職業歸屬感顯著高于農村教師,上述差異可從側面反映出城鄉教育發展和資源配置的不均衡,也可以有效解釋當前農村教師補充困難、師資薄弱等現實問題(見表3)。

表3 城鄉教師職業認同感比較

(四)職業倦怠比較

教師職業倦怠量表測量數據表明,城鄉教師的職業倦怠各項表征得分在統計上沒有顯著差異(見表4)。從整體水平上看,有64.8%的在職教師有中度以上的職業倦怠感。從職業倦怠的表現特征來看,有55.2%的教師表現為情感衰竭,即對工作缺乏熱情和動力;有33.5%的教師表現為低個人成就,即教師難以在工作中實現自我價值,獲得成就感;有6.2%的教師表現為去人格化,即教師感覺自己對學生和教學工作漠不關心、缺乏足夠的耐心等。

可見,S省教師大部分呈現中等程度的職業倦怠,主要表現在對工作缺乏熱情和動力。

表4 城鄉教師職業倦怠感比較

基于以上對城鄉教師質量的對比,可得出如下結論:一是城鄉教師的專業知識關注點具有共性特征,城鄉教師首要關注關于“人”的知識,關注學生和自我的發展,其次關注“教學法”知識,包括一般教學法和學科教學法兩個方面。二是城市教師的專業能力顯著優于農村教師,主要表現在綜合表達、教學組織、學生管理、學習創新以及信息技術應用等方面。三是城市教師的職業歸屬感顯著優于農村教師,但在職業認同的其他方面兩類教師無顯著差異。四是六成以上的在職教師有中度以上的職業倦怠感,城鄉教師之間無顯著差異,且職業倦怠主要表現為職業情感衰竭。

四、一體化提高城鄉教師質量的對策

通常來講,教師教育體系的質量層主要指教育機構圍繞一線教師、教師教育者、師范生等主體,制定規章制度、大學章程,服務核心主體,通過對活動和課程的全面治理與優化,形成社會服務、科學研究、人才培育的質量文化和運行機制。[11]著眼于高質量教師教育體系建設,在明確城鄉教師質量差異的基礎上,縮小城鄉教師質量差距,推進城鄉教師隊伍一體化建設,應從如下方面著手:

(一)持續推動師范生招生選拔制度改革

將立德樹人理念融入教師準入、培養全過程,持續改革當前以分數作為主要錄取標準的招生制度,推動多元化招生制度建設頗為緊要。要進一步完善公費師范生培養政策,按照教育家精神的核心理念嚴格優化準入機制,優化公費師范教育招生和結業政策,強化公費師范生培養質量考核和誠信就業等政策,逐步建立健全以學生分數為基礎,綜合考慮性別、家鄉、從教意愿等多方面因素的公費師范生招生制度。同時,應逐步打破入校后師范生與非師范生的制度壁壘,通過二次選拔等多樣化的方式,遴選“樂教適教”的優秀學生攻讀師范專業;探索設立針對學前教育、小學教育師范類專業的專項獎助學金,重點對男生攻讀師范專業、轉專業到師范專業給予優惠條件,吸引男生就讀師范專業,逐步優化基礎教育特別是農村地區學校教師性別結構。

(二)深化師范教育課程結構改革

師范教育課程改革在堅持學術性與師范性統一的原則下,突出師范教育的專業性、實踐性、示范性,整合教師教育者的倫理、能力、知識、情感、道德等元素,構建科學合理的育人機制,推動師范生與教師教育者雙向互動和促進的教學及反思行為,從而獲得師生健康、全面、專業化的發展。對師范院校而言,應著眼于“四有好老師”標準,大力弘揚教育家精神,持續加強教師職業道德教育實踐,將職業道德教育貫穿于師范生培養的各個環節,引導師范生職業定向發展與教育需求、國家發展需求相銜接;要不斷優化教育實踐課程,積極開展突出實踐導向的教師教育課程內容改革,合理調整公共基礎課程、學科專業課程、教師教育課程比重,借鑒“駐校教師”模式,完善師范生頂崗實習、邊學邊實踐、全學程與中小學生結對共進的共同成長機制,支持和鼓勵中小學高水平教師到高校承擔教學工作,形成高校教師與中小學教師共同指導師范生的“雙導師制”,注重將強化師范技能的訓練與國情、社情教育充分融合,加速構建立德樹人、“三全育人”等教師教育體系。

(三)建立連貫的教師職前職后專業標準

高質量教師教育體系建構的核心目標是,建立一個基于標準和規范,涵蓋教師培養、培訓、資格認證、課程、管理、評價、任用等方面,推進教師專業發展,實現職前職后一體化的高質量體系。[12]從這個角度來說,教師專業標準必須貫穿于師范生選拔、師范生培養、教師資格認定、教師職業準入、職后教師專業發展等教師教育的各個環節。要進一步完善我國教師專業標準,特別是基礎教育學校教師標準應從知識結構、專業能力、道德品質、身心健康等方面界定核心維度,并按照職前、職后、各級各類教育的需求,修訂教師教育課程標準和中小學教師培訓課程指導標準,引導教師教育主體細化不同教師專業發展階段培養指標,構建起連貫的教師專業標準體系,保障教師專業發展的持續性和終身性。

(四)推動信息技術與教育深度融合

以信息技術知識與技術應用能力的協同發展為核心,探索教師,特別是農村教師適應信息技術升級轉化的路徑,制定有區別的、適宜的城鄉教師分類分層教育課程與培訓項目,為城鄉教師信息化教學水平和信息素養的提升提供有效保障。要將信息技術應用能力納入師范生培養和教師培訓必修學分,著眼于師范院?！爸腔劢淌摇闭n程應用實踐與基礎教育教學實際緊密結合,突出實際應用能力的培養。要持續強化教育信息化試點院校的示范作用,推動信息技術與教育教學的有機結合,倡導開放性、交互性、自主性和個性化的信息化教學模式。省級政府發揮統籌作用,探索發展政府、大學、中小學協同創新的教師教育機制,依托區域范圍內現有資源,匯聚各地區、各院校培訓課程資源,支持中小學與高校合作加工、開發優質課程資源,豐富教師教育網絡資源,支持推動師范院校建立服務地方基礎教育高質量發展校地協同信息交流與服務平臺,豐富完善省級教師教育網絡。

(五)強化教師職業認同與壓力應對能力指導和培訓

目前,在各類教師能力培訓中,專門針對教師職業認同、壓力應對能力的課程、師資、渠道等各類資源還存在著很大不足,客觀上制約了教師質量提升,廣大農村教師在這方面的資源獲取更是“捉襟見肘”。研究表明,教師職業倦怠感通過影響教師身心健康和工作狀態,進而對學生的學習與發展產生負面影響。因此,各地應結合本地城鄉教師隊伍實際,加強城鄉教師社會情感能力培訓的頂層設計,制定教師社會情感能力發展指南,豐富教師社會情感能力發展的內容,開發相關培訓課程,以此強化教師對職業的認同感,并貫穿于教師專業發展的各個階段。同時,要豐富培訓內容,開展關于情緒的認識、人際互動關系、學校共同體建設等課程,完善培訓方式,增強教師自主權,通過創設性團隊訓練、線上線下結合等方式幫助教師表達自己的情緒和情感,使教師掌握有效調節情緒、管理壓力的方法。同時,教師要明確提高社會情感能力的積極作用,充分認識社會情感能力提升的必要性,利用社會資源,完善包括教育情境等各類知識結構,激活自身社會情感能力的發展資源,通過多渠道表達自己的情緒,提高自身的社會情感能力。[13]

(六)加大對縣域教師隊伍的支持保障力度

在“以縣為主”的教育管理體制下,有限地方財政能力難以在短期內顯著改善教師的收入水平,往往出現“有政策,難兌現”的現象。這直接導致中小學教師職業吸引力不足,流動意愿強烈,優秀人才難以有效補充到教師隊伍中來,在農村中小學尤為如此。要堅持完善中央、省、市、縣各級政府財政分擔的長效機制,省級政府加大統籌力度,積極爭取中央財政支持,從整體上提高教師收入,落實義務教育教師的人均工資收入水平應不低于當地公務員的人均收入水平要求,完善教師正常晉級增薪制度。根據艱苦邊遠程度對農村學校分類,并結合教師現有職稱,對教師發放艱苦邊遠地區津貼。由政府主導,鼓勵多方社會力量參與,建立教師幫扶基金,為家庭經濟困難、身患重大疾病的教師提供專門救助,確保教師“住有所居、老有所養、病有所醫”。同時,要健全以教師為本、學生為中心的管理體制,改革教師評價體系,實現對教師動態、全過程的評價,營造寬松、自由的管理氛圍。要完善教師榮譽制度,對長期堅守教師崗位,并對教育事業做出卓越貢獻的教師予以表彰,積極發揮社會輿論在宣傳教師對國家經濟、社會發展貢獻的作用,并給予教師相應的物質獎勵。要強化家庭教育和社區教育支持,建立良好的家校合作關系,突出家長的教育和監護責任,減輕教師的責任負擔,搭建以政府為主導,鼓勵社區、家長、非政府組織參與的高質量城鄉教師質量一體化提升支持和保障體系。