跨學科主題學習：價值、困境與實施路徑
——以地理學科為例

楊 昕，丁 榮，段玉山

面向21 世紀關鍵能力的教育是國際教育的共識，培養具有跨學科技能與解決真實問題能力的人才是其重要的教學目標。新一輪義務教育課程改革明確提出開展至少占本學科10%總課時的跨學科主題學習或實踐活動，其目標均指向整合多學科知識培養學生發現、提出、分析、解決問題的能力[1]22。在此背景下，跨學科主題學習得到一線教師的廣泛關注。但對于我國長期實行分科教學的現狀來說，由傳統的分科課程轉變為跨學科課程，缺乏充分的理論與實踐研究基礎。尤其是基于學科教師需求而建立的跨學科課程的研究尚且不足，導致許多一線教師仍然處于摸索階段?；诖?，本文將從多角度探析跨學科主題學習的價值，并通過問卷調查，深入挖掘中學地理教師對于跨學科主題學習教學實踐的現實困境與需求；基于調查結果構建能夠解決現實問題、滿足一線教師需求的跨學科主題學習課程設計模式，以期為跨學科主題學習實踐路徑的深化研究提供參考。

一、打破界限：跨學科主題學習的價值

傳統的學科教學注重知識的獨立學習和專業化培養，但現實世界的問題和挑戰往往是復雜而跨學科的。因此，跨學科主題學習能夠通過打破學科藩籬，解決學科知識碎片化、孤立化等問題，克服教學實踐中學科知識授受的弊端，以提高學科教學效率[2]。正如Drake 等人認為，在跨學科主題學習中，教師圍繞跨學科的共同主題來組織課程學習，并將跨學科知識嵌入學科的共同知識，以強調跨學科的技能和概念[3]。因此，跨學科主題學習具有以下特點：第一，跨學科主題學習不再以單一學科知識為中心，取而代之的是基于真實復雜生活情境的問題，將多個學科的知識融入一個主題中，尋求不同學科知識的內在聯系并進行重組；第二，跨學科主題學習以學習者為中心，以學習者現有的學習和生活經驗為基礎，并將其回歸至抽象經驗，從而獲取更加廣泛的未來經驗，注重學生主體性的發揮以及學習過程表現；第三，跨學科主題學習聚焦現實問題的解決，項目式或問題式教學是其主要的教學方式，通過解決問題獲得所需要的跨學科知識、技能與素養，并形成相應的高階思維。其特點決定了跨學科主題學習的價值是全面而發展的[4]。

跨學科主題學習的目標是解決不能用單一學科解決的復雜問題，將養成教育作為其第一目標、學科教育作為其第二目標，跨學科技能的培養與素養的養成是其重要的教育功能。相對于學科教學，跨學科教學更容易建立與現實生活的聯系，學生通過跨學科主題學習能夠獲得增強的系統思維和學習技能、更高階的認知技能、更好地建立聯系的能力[5]；通過整合不同學科信息來解決項目中的問題，對學生的社會認知和情感發展具有積極作用[6]。許多研究也證明，接受過跨學科課程正式學習的學生比學科課程學習的同年級的學生更能夠綜合多學科優勢，從而處理一些社會和環境的突發性、不確定性、矛盾性問題[7]。但跨學科教學并不能取代學科教學，相反，它以有意義和有聯系的方式選擇和重組學科目標，其價值是基于學科課程價值之上的，而有意義的跨學科主題學習對學生、教師、學校都會產生積極的影響（見表1）。

表1 跨學科主題學習對不同主體的價值表現

二、開展調查：跨學科主題學習的困境與需求

在設計一項課程模式以使教師做好授課準備之前，評估教師對課程的看法和偏好是非常重要的[8]。為了解我國中學地理教師開展跨學科主題學習的現狀與需求，本文展開了關于“跨學科主題學習實施現狀與需求”的問卷調查。

（一）問卷基本情況

本研究通過隨機抽樣的方法開展問卷調查。調查對象為來自上海、北京、江蘇、廣東、四川、新疆等20 個省市自治區的中學地理教師。本研究采用線上與線下相結合的方式發放問卷，發放時間是2023 年5-6 月，共發放問卷287 份，收回有效問卷287 份。

（二）調查結果分析

第一，中學地理教師對開展跨學科主題學習的意愿較強。調查結果顯示，有70.3%的教師對開展跨學科主題學習保持積極態度，認為其對學生能力的培養十分必要。由于無法確定跨學科主題學習對于學生學習是否積極有效，有25.3%的教師持中立態度。在關于“是否嘗試過跨學科教學”的回答中，有51.2%的教師表示并沒有嘗試過跨學科教學，其原因包括課時不足、缺乏資源、知識儲備不足、不知道如何開展等。同時有部分教師表示，存在由于課程設計的方法不對，導致授課效果差的問題。

第二，在課程內容設計方面，有85.8%的教師認為基于真實現象的問題情境是最主要的主題選擇方式。其次是基于生活體驗（80.2%）、教學方式（51.9%）、產品設計（26.5%）、學科大概念或跨學科概念（19.9%）。在跨學科方式上，更多的教師傾向于選擇學科大概念進行整合教學（64.8%），有56.8%的教師選擇兩個學科進行課程整合，42.0%的教師選擇多個學科（兩個以上）進行課程整合。對于內容選擇，知識拓展是跨學科主題學習授課內容最大關注點，有68.5%的教師選擇；其次是學生興趣（42.6%）和學生發展需要（39.5%）；考試重點和教材內容占比最少，分別是33.3%和30.2%。

第三，在課程實踐方面，教師自主開展跨學科主題學習課程實踐的能力較差。僅有13.6%的教師認為自己已具備主導開展跨學科主題學習教學的能力，有31.3%的教師需要其他教師的幫助才能開展，但仍有超過一半的教師目前還無法有效開展。究其原因發現，有37.0%的教師從未接受過跨學科主題學習的專業培訓，大部分教師只接受過1-4 小時的培訓（42.6%），他們認為接受的跨學科專業培訓不夠；有91.6%的教師表示他們需要更多的專業培訓來支持他們實施跨學科課程。在開展跨學科主題學習的學科選擇方面，地理教師偏好學科中生物學和歷史學科占比最高，均達到60.5%，其次是物理（50%），最少的是體育與健康，只有3.09%，其他學科情況如圖1 所示。

圖1 中學地理教師跨學科傾向分布

第四，在課程評價方面，有近80%的教師表示缺乏可參考的跨學科評價標準和方法，更多的是自主選擇。關于評價標準的選擇，選擇最多的是課程目標的達成度，達70.4%；其次分別是學生參與度（66.8%）、問題解決程度（48.8%）和學科融合程度（43.8%）。從評價方式的選擇上看，跨學科成果匯報與表演占比最多（70.2%），其次是實驗研究和撰寫報告（57.4%）、作品設計（55.6%）、自主組織實地考察（41.4%），選擇最少的是紙筆測驗（25.9%）和檔案袋記錄評估（8.6%）。

第五，在課程保障方面，學校對于跨學科主題學習的保障措施整體不足。有30%的教師提出所在學校沒有任何關于開展跨學科主題學習的保障措施。在學校提供的保障措施中，有45.5%的學校提供了跨學科教學的資源保障，其次是教研保障（44.0%）、資金保障（38.1%）、設施保障（34.3%）、課時保障（31.3%），最少的是專家支持保障，僅有21.6%的學校滿足教師需求。

（三）對調查結果的回應

總的來說，中學地理教師對跨學科主題學習持積極態度，但最大的困境是課程設計、實施與評價難度大的問題，如何在課程中把握三者的統一是目前迫切需要解決的問題。因此，提供一種幫助中學地理教師開展跨學科主題學習的課程模式是十分必要的。該模式應具有以下特征：（1）能夠形成供教師參考的范例和課程設計模板，解決設計難度大的問題；（2）能夠根據具體課時安排靈活調整課程內容和容量，解決課時不足的問題；（3）能夠選擇多種教學方式，自由地選擇與學生基礎知識與認知能力相匹配的內容，滿足教師與學生的多元需求；（4）能夠提供多種可參考的評價方式，滿足教學內容與評價方式相匹配的需求。

三、模式構建：以地理跨學科主題學習為例

（一）設計理念

跨學科主題學習要兼顧教學視角的“跨學科性”與教學模式的“主題統籌性”。它的設計思路可分為兩種，第一種是強調以某一門學科為中心，在該學科中選取一個中心主題，圍繞該主題，運用不同學科的知識與方法，開展對所指向的共同主題進行的教學活動。第二種是選取某一主題，以學科學習為立足點，多個學科通過主題活動共同指向學習目標[9]?！读x務教育地理課程標準（2022 年版）》中提出的“地理跨學科主題學習圍繞某一研究主題，以地理課程內容為主干，運用并整合其他課程的相關知識和方法，開展綜合學習”[1]21，其正是基于第一種設計思路。因此，地理跨學科主題學習的設計，可能因為主題性質和類別的不同而存在差異，但主題單元設計的思路基本相同，都是以學科的知識與技能為主干，融入其他學科知識內容與技能進行課程設計。

（2）橋梁墩臺需要設置在地形較為陡峭的位置時，應該適當降低挖掘施工量，以工程的地形狀態來確定合理的基礎形式，樁體長度的確認要以安全性為基礎進行計算。

（二）設計思路——以“全球氣候變化”為例

本研究的跨學科主題學習課程設計模式主要包含以下六個環節。

1.選擇學習主題

主題作為跨學科主題學習的核心，統領整個課程單元的組織、教學與評價。主題內容形式包括基于學科課程標準與內容、與學科相關的真實問題情境、日常生活經驗、大概念或跨學科概念、任務等；進而它的表達形式可以是一個陳述事實、關鍵概念、現實問題和實踐活動等。主題的選擇要注意以下三個原則：一是主題的價值取向，應體現主導學科課程的知識屬性與社會屬性；二是主題的跨學科性，除主導學科外，還能夠覆蓋多個學科內容；三是主題要符合學生主體的興趣、先驗經驗、知識與技能，保證能夠以主題為中心，設置主導學科與其他學科的核心知識圖譜和問題鏈?；谝陨峡剂?，我們依據多個學科課程標準與內容，選擇以地理學科為主導的“全球氣候變化”作為案例主題[10]。

2.確立學習目標

學習目標是依據主導學科與其他參與學科的課程標準來制定的，它用來框定學習主題的范圍，用來解釋核心任務。制定學習目標，一方面要縱向看學生過去已掌握的知識技能和未來的學習內容，另一方面要橫向整合多個學科課程標準，在每個涉及的學科領域選擇一個或兩個通用的課程標準以確定跨學科內容，找到支撐跨學科內容的標準，并在課程標準中尋找特定的學科概念或可轉化的跨學科概念。因此，跨學科主題學習的學習目標必須覆蓋主導學科與其他學科的核心知識與技能，提供多個學科參與學習和實踐的機會，并明確該學習主題培養的學科與跨學科能力。

根據“全球氣候變化”主題，它能夠覆蓋初中階段地理、生物、化學、歷史、道德與法治五門學科的課程內容。據此，我們可以建立起以主題為中心的課程內容網絡（見圖2），并通過課程內容網絡來制定本主題的學習目標（見表2），使地理學科知識與其他學科知識自然地融合。

圖2 以主題為中心的課程內容網絡

表2 “全球氣候變化”的學習目標示例

3.設置核心任務

核心任務是該模式中的關鍵，它規定著學習目標與學習過程和方法的方向，直接決定學生學習成果的評估。它相對于學科任務是更高階的，具備共享性、真實性和生產性等特征?？鐚W科主題學習的核心任務是多樣且真實的，其強調體現跨學科技能，由于跨學科技能的復雜性，我們需要將其解構為多個子技能。例如，地理跨學科主題學習的核心任務可分為探究型（完成一份實驗報告）、設計型（完成一個設計方案或制作產品）、實踐型（舉辦一場活動或進行野外考察）和決策型（上交一個決議案并陳述理由）等多種類型。表3 為根據主題設計的核心任務。

表3 “全球氣候變化”的核心任務示例

4.設置驅動問題

驅動問題是跨學科主題學習中學生學習的核心催化劑，是連接學習目標和課程內容的重要橋梁。驅動問題由一組簡單、開放和真實的問題組成，在跨學科主題學習中發揮著引導和激勵作用，促進學生對學習主題和探究內容進行批判性和創造性思考，從小處著手，擴大理解。因此，它們不僅是學習的起點，也是學習的驅動力。這些問題將用于促進學習活動的開展，如表4 所示，它們與學習目標相對應，其目的是讓學生通過開放性的問題來探索課程內容，最終實現預期的學習目標。

表4 “全球氣候變化”的驅動問題示例

5.安排學習活動

跨學科主題學習的學習活動是指在探索和解決驅動問題的過程中，學生參與的各種學習活動。這些學習活動旨在促進學生的跨學科思維、合作能力和問題解決能力的發展，以及對多學科知識的整合和應用?？鐚W科主題學習活動分為兩個模塊。第一個是小組合作學習?？鐚W科項目的實施要求學生以小組為單位，選擇某一驅動問題進行研究，通過小組合作方式探究驅動問題，同時可以根據驅動問題設置小組探究內容。學生可以根據個人的興趣和專長分配任務并進行合作，同時解決驅動問題。這種方法有利于充分發揮每個成員的優勢，表達不同的觀點和思維方式，并增強小組內學習的多樣性和全面性。第二個是展示交流活動。學生通過展示、演示或撰寫報告等方式，向他人展示他們的學習過程、成果和解決方案，不同的學習過程用不同的展示形式。例如，在基于項目的活動中，學生扮演創造者展示他們的理想模型、信息收集和項目規劃；在模擬情境活動中，學生成為表演者，扮演特定的角色，參與到模擬情境中，使用模擬的交流和行動來解決問題，展示他們的應用技能和解決問題的思維過程。

在“全球氣候變化”的學習活動設計中（見表5），首先是根據學習目標，將小組探究內容與驅動性問題統一起來，再根據核心任務確定展示活動的形式。學習活動設計的關鍵在于確保每個小組的探究內容和展示活動涉及多個學科，并有效實現預先設定的學習目標和核心任務。

表5 “全球氣候變化”的學習活動示例

6.開展評價與反思

跨學科主題學習的評價與反思是對學生在跨學科學習過程中所取得的成果和經驗進行評估和反思的過程，旨在幫助學生了解自己的學習進展、發現個人的優勢和改進的空間，并促進學生對跨學科知識和技能的深入理解和應用。

評價的方法和工具可以因不同學校、教師和學生的需求而有所不同，常用的跨學科評估方式有：（1）學業成績評價，即評價學生的學業成績，包括考試成績、作業評分等，可以衡量學生對學科知識的掌握程度和應用能力。（2）小組合作評價，即評價學生在小組合作學習中的參與度、貢獻和團隊合作能力，可以促進學生的合作技巧和互動能力。（3）展示活動評價，即評價學生在展示交流活動中的表現，包括口頭展示、展示文稿、海報、多媒體呈現等，這可以衡量學生的表達能力、思維邏輯和對主題的理解。（4）制作產品評價，即評價學生在跨學科主題學習中制作的成果，包括產品的創新性、實用性、應用性和美觀程度等方面，可以鼓勵學生發展創新思維和獨立思考能力，將學科知識應用于實際情境，并解決實際問題。

在“全球氣候變化”的評價與反思中，可以讓學生思考并回答一些評估問題，包括對學習目標、驅動問題的回應，以及學習過程和成果等。例如，你通過哪些渠道收集了關于全球氣候變化的資料，獲得了哪些關于全球氣候變化的知識？在小組合作學習中你承擔了什么工作？有怎樣的成果？如果下次有類似的任務，你會在哪些方面加以改進？你認為你們小組的發言內容是否有說服力，作品是否美觀？還可以在哪些方面進一步改進？

以上六個環節構成了跨學科主題學習課程設計模式。在課程設計中，我們需要關注每一環節的對應關系，教學活動是否與學習目標、驅動問題相適應？教學內容是否以主導學科知識為核心而展開？由此來保證學生在完成每一個子項目中都能夠為主題提供獨特或共同的貢獻。該模式的設計基于中學教師開展跨學科主題學習的困境與現實需求，各階段都能夠依據教學資源、教師能力、學生學情的不同而不斷更新教學策略，對于解決教師在跨學科主題學習設計、實施與評價等方面的問題具有重要參考價值。

四、跳出框架：跨學科主題學習的討論與反思

（一）正確認識學科教學與跨學科教學的關系

調查中發現，約有30%的教師沒有正確認識學科教學與跨學科教學的關系，其中，有20%的教師認為學科教學比跨學科教學重要，其他則相反。這使得澄清兩者之間的關系十分必要。本研究認為，學科是跨學科的前提，學科教學是跨學科教學的基礎。第一，跨學科源于學科發展?？鐚W科是由于學科內部和邊緣存在的單學科難以解決復雜問題從而借助相鄰學科的需要而出現的，可以說最初的跨學科是服務于學科發展的。第二，學科教學為跨學科教學奠定了知識基礎。學科教學使學生掌握了大量的學科結構知識與學科基本技能，這使跨學科教學能夠基于學生已有的知識技能來設定相應水平的課程內容，有利于學生借助多學科知識發散思維，關聯各學科知識來解決問題。

（二）正視跨學科主題學習實施的困境

在調查中發現的一些問題需要學校從制度、規劃等上位層面加以解決。第一，學校課程設置短板。傳統的學科教學方法更傾向于在學科范圍內解決問題，而跨學科教學的實施需要跨越多門學科，在教學實踐中，為避免影響各學科教學連續性，需要設置單獨的課程來完成。因此，學校需要專門為跨學科主題學習進行課程編制或課外活動規劃。例如，創建具有連續課時的課程安排表或組織開展跨學科項目實踐周的課程方案。第二，跨學科課程內容編排不足。課程內容被課程目標及學科教材所限定，跨學科的嘗試對學校和教師有一定壓力。鑒于此，學?？梢試L試跨學科融合課程標準，多學科教師聯合編制跨學科校本課程，一方面可以根據學校實際情況與學情，設置符合教師與學生需求的課程；另一方面，開展跨學科教研活動，有效提升學校教師團隊的合作能力，形成學校獨特的教師專業發展機制。第三，學校教學保障措施的欠缺?？鐚W科主題學習的順利實施需要學校重視對教師展開跨學科教學培訓、提供專項資金和基礎設施保障、鼓勵各學科教師積極交流合作等。

五、小結

跨學科主題學習進入中學課堂已成為全球教育的發展趨勢，其作為一種全新的教學模式，改變了原有單一學科教學方式，進一步推進了學科課程體系的變革?？鐚W科主題學習教學設計沒有固定的模式，各個模式之間沒有優劣之分，在進行課程設計時應根據教學資源、教師能力、學生學情等具體情況選擇適合學生的跨學科主題學習教學模式，從而能夠生成多樣、有效、開放的跨學科主題學習教學設計。