任務驅動下評價依據的設置與實施

胡芳芳

［摘 要］傳統教學中的評價方式、評價標準與教學目標不夠契合，只注重學生最終對知識的掌握程度，無法充分發揮評價的激勵性效能。語文新課標提出了“教學評一致性”的理念。評價作為語文教學中的重要組成部分，不能停留在評判優劣、甄別高下的層面上，而要基于“教學評一致性”的理念，將評價作為一種具體的任務。語文課堂中，教師要對接目標，借助評價形成任務驅動力量；動態轉化，借助評價提煉任務驅動問題；關聯活動，借助評價深入任務驅動過程；指向未來，借助評價彰顯任務驅動效應。

［關鍵詞］小學語文；評價依據；任務驅動；實施策略

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）06-0004-03

在傳統教學中，存在評價方式、評價標準與教學目標不符的弊端，無法將教學資源轉化成為合適的驅動性問題、鮮活的教學情境以及真實的學習任務，從而失去了將教學活動向深處推進的契機?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）非常重視教學評價的實施，提出了“教學評一致性”的理念，即“教師應樹立‘教—學—評一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學習積極性”。美國教育專家格蘭特·威金斯在《追求理解的教學設計》中以“逆向設計”方法，首次提出了“教學評一致性”的教學理念。這種教學理念在制訂了精準的教學目標之后，要先預設意欲形成的學習成果，設定達成這一成果的評價依據，再以這兩者的協同關聯，設置教學板塊和具體流程。這種逆向化的設計方法將學生的主體性真正落到了實處，將教學目標貫穿教學始終，并借助過程性、表現性的評價，與教學板塊相輔相成，確保了教學設計與評價的有機融合，使整個教學過程更具統整性和精準性。下面，筆者結合自身的教學實踐，談談在這方面的嘗試和思考。

一、對接目標，借助評價形成任務驅動力量

課堂教學并不是關聯的資源、涉及的維度越多，形成的效果就越好，而是要緊緊依托設定的核心目標，將教學過程與具體的評價任務深度關聯起來。因此，基于評價依據的設置與思考，應該將其置于與新授學習任務相同重要的位置上，體現出與目標的高度一致性，將教學目標作為教學過程的導航作用充分彰顯出來，實現評價、目標和具體學習任務之間的匹配與融合，這才是踐行“教學評一致性”理念的重要基礎。這一點對于當下的語文課堂教學實踐具有重要的指引性作用?，F在很多教師基于傳統教學的習慣，并沒有真正理解和把握“教學評一致性”理念，對教學目標的解讀和認知仍然處于相對靜止的狀態，更多地停留在以結果論英雄的泥潭中。教學目標認知的模糊和寬泛，直接導致學生缺乏學習方向和愿景的牽引，使得教師在課堂中的引導和點撥都成為毫無價值的“偽課堂現象”。這就需要教師撥亂反正，緊扣評價依據，形成反作用力，通過任務驅動，確保教學目標的達成。

如統編語文教材六年級下冊第五單元是典型的科學單元，語文要素是“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”?；谶@一要素，編者選擇并編排了一組文本，體現統編語文教材單元設置的層次性和進階性。首先，從《兩小兒辯日》一文兩個孩子的辯論語言中，梳理并明晰各自呈現出來的不同觀點及相關證據。其次，從《真理誕生于一百個問號之后》一文中提煉出作者先后運用的三個事例，并對作者有序組織與呈現這三個案例的表達構思進行梳理。最后，引導學生對《表里的生物》一文中的人物展開評價，依托具體的素材和資源論證自己的觀點。

整個單元的設置與安排層層遞進、螺旋上升，圍繞著語文要素中“用具體事例說明觀點”這一核心，呈現出鮮明的思維邏輯軌跡：從一開始的“依托辯論語言，梳理不同觀點以及相關證據”，到隨后的“借助事例來展示和論證觀點”，直至最后的“通過自主閱讀，開發和運用相關觀點”。教師可以將其作為制訂單元整體目標以及單篇課文目標的重要依據，并相機設置具有針對性的評價依據。

如教學《兩小兒辯日》一文，教師可以借助情境演繹的方式展開評價：“太陽究竟是‘日中時近，還是‘日初時近呢？對于這兩個孩子的觀點，你支持誰的？請亮出觀點并說明理由?！庇秩?，教學《真理誕生于一百個問號之后》一文，教師可以設計以下具體任務并對學生進行表現性評價：概括出作者所列舉的三個事例；探尋事例運用的基本模式，即捕捉現象、形成問題、追問嘗試、發明創造；遷移練筆“有理不在聲高”，運用恰當的方法說明觀點。再如，教學《表里的生物》一文，教師可以借助探究性、開放性問題展開評價：“表里是否有生物？嘗試對課文中的孩子進行評價，并制作人物卡片?！边@樣的評契合教學目標，符合學生內在的認知需求，有利于閱讀和認知的全程融合，體現“教學評一致性”理念，真正發揮評價作為一種任務的驅動性作用。

二、動態轉化，借助評價提煉任務驅動問題

學習不是一種表征狀態，而是一種基于內在認知的思維質態，要經歷表象的學習到“學到”的信息累積，直至最后“學會”的了然于胸。那么，如何評判學生是否“學到”了，且“學會”了呢？教師要在實施評價的過程中，探尋、捕捉相關的評價依據。這就需要教師在學生動態性學習過程中捕捉相關信息，從而精準、客觀地判斷學生整體的學習質量、知識掌握程度，并以此來調整任務的設置、活動的規劃，不斷促進新信息的產生、運用，使學生始終行走在從“學習”到“學到”，直至“學會”的路上。評價任務對于教學過程的驅動，需要教師將評價的依據提煉、轉化成為核心的驅動性問題，即不能只是理性認知層面的問題，而應該包括具有特性指向和范疇的話題及其相應領域的問題。

以語文新課標為藍本，以單元整體定位為抓手審視《表里的生物》一文，教師將這篇課文的目標定位為“把握語言細節，印證對人物的評價觀點”，由此而設置的評價依據是關注學生是否能夠將散落于課文各處的細節信息，轉化為對人物實施全面評價的標準，從而形成完整的體系化認知，深化對單元中所蘊含的科學精神的認知與理解?！氨砝锸欠駮猩铩边@一問題的判斷，對于六年級學生而言并不算難，但這一問題的提出并不在于學生是否相信，而在于如何用具體的文字信息來論證自身相信或不相信的理由。從這個角度來看，“從哪些地方可以看出……”遠比“是否有……”這樣的問題，更能激發學生內在的思維動力。這一極具評價性任務特征的問題，形成了積極而巨大的驅動力量，引領學生的思維不斷向縱深發展。

具體來說，學生選擇“相信”的理由有以下依據：父親權威性的話語；孩子在“不許動”“只許聽”的限制下產生的好奇；在操作中經歷猜想、驗證的過程。而學生選擇“不相信”的理由，則可以依據自身的生活閱歷和原始經驗的積累進行判斷。

根據驅動學習過程中形成的動態生成，評價依據既包含了基于學習任務的過程性信息，也包含了結果式信息。過程性信息展現了學生在學習過程中形成的真實問題、階段性思考成果，甚至包括缺失和不足，最終成為教師調整教學的依據。由此不難看出，評價依據的任務驅動價值就在于將其轉化、提煉成核心問題之后，能夠幫助學生在不同維度下進行思考與探究，促進學生的思維在原有基礎上拔節，形成全新的思維圖式，實現認知的進一步深化。

三、關聯活動，借助評價深入任務驅動過程

格蘭特·威金斯的“逆向設計”方法的核心價值是促進教師角色定位的轉變，從原本的點撥者、引領者轉變成為評估者，以更加全面的視角把握和調控教學過程，形成“教學評一致性”的思考。由于在設計和推進教學之前，教師已經對教學進行了預設，對最終的效果有了直觀的了解，所以可以將其融入具體的板塊和流程之中。這一過程要避免高密度的碎片化評價和表層性評價，在單元整體視域下把握和實施評價。

如統編語文教材四年級上冊第七單元的語文要素是“關注人物和事件，學習把握文章的主要內容”。這個單元的課文從原本單一的故事，變成統一邏輯關聯下多個故事的融合，作者通過彼此關聯的多個故事來刻畫人物形象、表達中心思想。如教學該單元中描寫少年周恩來的《為中華之崛起而讀書》這篇課文時，教師基于要素目標確定了這樣的評價依據：通過人物和事件的模型，對課文中的多個事件進行概括。在任務驅動下，學生可以明確每個事件的基本信息，包括故事發生的時間、地點以及相關人物?；谇捌趯W習，教師可以指導學生緊扣故事發生的起因、經過和結果進行梳理學習。在此基礎上，針對這篇課文“多個事件”的特征，幫助學生梳理事件之間的邏輯關系。針對這一教學價值點，教師可以設計這樣的評價標準：能夠依照相應的順序講清楚故事發生的起因、經過和結果，可以獲得一顆星；能夠依照相應的順序講清楚故事發生的起因、經過和結果，且做到表達完整，可以獲得兩顆星；能夠依照相應的順序講清楚故事發生的起因、經過和結果，且做到語言簡潔、凝練，可以獲得三顆星。這樣的評價依據并非來自教師單方面、單階段對學生的率性評價。在這個過程中，教師要引導學生進行相互關注式評價，讓學生通過評價取長補短。這樣可將優秀學生的經驗和方法轉化成為課堂中動態生成的寶貴資源，讓不同層次的學生都能在原有基礎上得到發展。

上述教學，將學生的評價融入具體的教學流程之中，不僅有了切實有效的著力支架，還借助學習任務創設的可感情境，巧妙地規避了評價的生硬和機械，促進了“教學評一致性”的落地。

四、指向未來，借助評價彰顯任務驅動效應

語文新課標明確指出要“立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程育人功能”。語文教學除了要從工具性維度巧妙滲透課程知識，培養學生的必備品格和關鍵能力，更要基于語文核心素養促進學生的終身發展。因此，評價依據的設置和實施不僅要聚焦當下所開展的教學，更要明確語文核心素養具體的目標指向。語文新課標將核心素養劃分為文化自信、語言運用、思維能力和審美創造四個不同的維度，具有鮮明的統整性、結構性特點。如果單從某一個零散的知識點或者能力點出發來進行評價，缺乏相應的統整和關聯，難以促進學生核心素養的整體發展。將評價依據作為任務驅動來設置與實施，需要引領學生從社會需求和終身發展的維度，展開語文課程的學習。

那么，評價依據怎樣才能夠有效地為學生的未來發展著力呢？統編語文教材四年級下冊第二單元是一個典型的策略性單元，人文主題是“藍天、森林、大海，蘊藏著自然的奧秘；過去、現在、未來，述說著科技的精彩……”，語文要素是“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決；展開奇思妙想，寫一寫自己想發明的東西”。這一單元所指向的策略要點是“提出問題并解決問題”。事實上，大膽質疑、提出問題并不是在這個單元首次出現，早在四年級上冊第二單元就已經設置了“從不同角度提出問題”的語文要素。這單元除了要繼續培養學生提出問題的能力和意識，還著重提出了“自己解決問題”的要求。其中，就包含了鮮明的教學轉向和不斷深入的教學變化，即從關注到鞏固，從提出到分析、記錄，直至最后能夠自主解決問題。這一訓練目標滲透在統編語文教材所設置的兩個單元之中，需要借助單元的教學與評價，使學生形成“帶得走”的基本素養，服務于學生的終身學習和發展。

由此來看，教學單元首篇精讀課文《琥珀》時，教師可以緊扣語文要素導向下的教學目標“根據自己的真實感受進行大膽質疑，提出自己感到困惑的問題，并聯系具體內容嘗試解決問題”，設置以下評價依據：（1）預習環節，整體初讀，根據自身的真實感受，提出自己的困惑并進行記錄、分類，運用自己積累的方法和原始經驗，包括結合語境、收集資料、請教他人等，嘗試自主解決問題；（2）創設真實情境，引導學生從科技講解員的視角，用轉化應用的方式講述琥珀形成的過程，以回答自己的原始問題，清楚完整地展現琥珀是如何一步步形成的；（3）閱讀拓展類群文本，如柏吉爾的《烏拉·波拉故事集》等，引導學生積極遷移從課文中習得的質疑方法和解決問題的經驗，鞏固記錄、分類等相應的閱讀策略。

這樣評價依據從初讀到細讀，再到拓展性整體閱讀，形成了“三位一體”的格局，讓學生在不同文本、不同語境的切換中展開積極嘗試，經歷感知、習得與鞏固的完整過程，并在學習和運用過程中不斷強化語文能力，形成能夠“帶得走”“用得了”的語文核心素養，為終身發展提供原始動力。

評價作為語文課程教學中不可或缺的重要組成部分，不能停留在評判優劣、甄別高下的層面上。教師要基于“教學評一致性”的理念，將評價作為一種具體的任務，通過評價依據的設定、捕捉與實施，形成驅動效應，推動教學活動的開展和教學目標的落實，促進學生核心素養的發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 談蕓.任務驅動：提升小學語文閱讀教學的有效方式[J].求知導刊，2023（25）：23-25.

[2] 張靜.“語文學習任務群”概念創生與本質探析[J].學語文，2023（5）：9-11.

[3] 王月霞.基于任務驅動的小學語文大單元整合學習策略研究[J].教育界，2023（30）：86-88.