深度學習視域下高中生物教學實踐探索

□甘肅省白銀市實驗中學 耿易靜

學習過程中，學生積極主動、批判性地學習新知識，構建嶄新認知體系，運用所學知識解決現實問題，實現思維進階。這是教學的重要目標追求。深度學習是思維高度沉浸、不斷持續深化的認知過程，這種學習方式契合了新課改思想，與現代教學理念的精髓是一致的，能夠最大限度挖掘學生的潛能和價值。新課改關注學生核心素養的培養，學科核心素養的生成需要深度學習的助推。由于多種主客觀原因的共同存在，導致課堂教學往往呈現出單一化、機械化特點，學生的學習過程僅僅停留在知識層面，教學的本質屬性和思維遞進根本無法顯現，深度學習只是一句空話。深度學習不是一蹴而就的，需要在學習探索中不斷強化。生物課堂教學包含眾多趣味因子，如何巧妙設計，有效利用學科優勢，構建教學體系，需要教師做出積極有效的探索。

一、單元情境創設，激發學生探知欲求

學習活動的發生總是在特定情境中形成的。教學中，從現實需要出發，創設情境是必要的。學習者只有在特定場景中，經驗背景和探知興趣才會被喚醒，也才會對外部呈現出來的信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得更有意義的知識建構。深度學習視域下的課堂教學，情境創設是教學活動開展的必要條件，需要進行優化和創新。教師在創設情境時要考慮學科特點和教材組織形式，創設能夠適應不同學習特征的情境，讓學生在綜合感知和體驗中，增強自身知識構建能力。當前教材在設計時往往是以單元的形式展現知識，教師不妨抓住這一點，增加情境創設的系列化，讓單元呈現出整體性特征。單元知識本身存在多重關聯，情境創設過程中，教師也要進行關聯。情境關聯下的課堂教學，自然能夠完成知識整合、構建。

情境創設有多種選擇形式。形式選擇不同，呈現出來的效果自然存在較大差異。學習人教高一生物必修一第6 章“細胞的生命歷程”，這一章節涉及細胞的增殖、分化、衰老和凋亡以及細胞的癌變等四小節內容。為了幫助學生更快進入感知思考狀態，對細胞的生命歷程有直觀把握，教師利用多媒體視頻資料進行展示。學生一開始對細胞生命歷程的感知是模糊的，在直觀形象視頻資料的輔助下，學生的感官受到沖擊，思維引擎快速啟動。視頻資源中展現出來的細胞狀態，囊括了四個章節的內容，給學生帶來的感知和體驗是豐富的，知識以整體性的方式呈現在學生面前。

教學過程中，目標的指向性，學習的累積性、積極性是最基本的要求。教師在創設情境時，要從教學源頭出發，考慮多種因素的影響。以多元化的情境創設，讓學生進入不同境界和狀態，學生充分利用語言及非語言編碼感知知識，理解知識內涵，發揮自身想象力和思維能力，建構復雜多元的記憶表征。激活了原有知識，知識積累在同化和順應中重新建立起來。

二、課程內容重組，增加學習直觀視角

作為教學活動最主要的參考，教材文本在教學中的基礎性地位難以撼動。吃透了文本，教學活動就成功了一大半。教材在課堂教學中的地位是公認的。要想發揮好教材文本的價值和功用，必須對其進行深度挖掘探索，梳理文本設計要素，理順知識之間的相關性。教材在編寫時秉承生本原則，都是從學生的身心成長規律出發進行設計的，其科學性、系統性、邏輯性毋庸置疑。但區域不同，教學所處環境存在差異，如果在教學中按部就班地進行知識講解、分析，課堂往往會呈現出固化狀態，學生的學習探知熱情無法被點燃，學習視角相對狹窄，不利于學生的全面發展和進步。站在學生視角，以教材文本為教學參照和引導基點，秉承實事求是的原則，對教材內容展開重新組合，優化學習模塊是必要的，它體現了現代教學理念，是踐行新課改的具體體現。

生物學科關涉維度較廣，教材以主題為標準進行課程體系構建，將知識呈現在學生面前，其邏輯屬性是鮮明清晰的。但并不意味著教材內容構建一成不變。教學過程中存在諸多變量，根據教學變量調整學習內容才是科學的，才能給學生帶來不一樣的觸動。學習“細胞的多樣性和統一性”，教師引導學生回顧舊識，在新舊知識的銜接中促使他們進入思維活躍狀態。當學生認知得到啟動后，教師讓學生思考：“你所了解到的關于細胞研究的人和事有哪些？”高中階段，學生對這個問題或多或少有所了解。在闡述中，課堂學習氛圍漸濃。教師結合學生的表述，對細胞學說建立的過程展開梳理、講解。了解和掌握了細胞學說建立的過程，再進行細胞觀察、細胞分類，學生的感知度自然更高。教學操作之前，教師開展學情調研，精準把握學生的感知點和興趣點。

學生審美認知、思維認知存在個體差異。這是客觀存在的。為了滿足不同層級學生的學習需求，編者在編寫教材內容時，著重考慮學生的個性化差異，篩選難易相間的學習內容。運用教材過程中，教師靈活把握，打破傳統教學順序，從學生最感興趣的內容著手，展開引導，讓教學呈現出針對性、具體化特點。教學設計時，教師有理性認知，從學生的學習需要出發，進行有效銜接，順利對接學生思維，增加學習直觀視角，讓教學向著高品質層級邁進。

三、學習支架搭建，實現教學整體構建

深度學習的本質是思維的進階。發展學生思維不是一件簡單的事，需要結合具體知識點，引導學生在質疑中思考，在思考中搭建起學習支架。學生的發展是由現有水平向可能發展水平轉化的過程，這個過程的發生和轉化需要教師著眼于學生的最近發展區，從學生已有認知出發，為他們提供跳一跳才能夠得著的內容，充分激發學生的學習探知潛能，拓寬他們的學習視野。學習支持單是搭建學習支架的抓手，也是引導學生走向深度學習狀態的重要路徑。教學實踐中，教師不妨以學習支持單為突破點和引導點，對課堂教學展開有效設計規劃。學習支持單是記錄學生學習過程，實現思維完善和進階的有效工具，它能夠引導學生順利完成知識梳理，突破課堂學習重難點，實現學習目標全覆蓋。學習支持單有多種體現形式，預學單、輔助單和拓學單都能很好地展現知識，幫助學生獨立自主完成學習過程，促使他們在實踐中發現問題，找尋探知方向。

為了實現課堂教學整體構建，教師可以對學習支持單進行創意設計，讓學生有目的地完成知識梳理，構建起系統、完整的知識體系。學習“細胞中的糖類和脂質”，本節內容涉及的知識點相對零碎，學生吸收知識有一定難度。為此，教師先從宏觀視域出發，對本章節內容進行梳理。厘清知識的脈絡結構后，教師引導學生快速閱讀，熟悉文本內容，并投放學習輔助單。輔助單中的思維導圖瞬間吸引了學生的關注，他們的好奇心被激活。輔助單的出現可以說給學生的學習指明了方向，并將零碎散亂的知識點進行歸納。在思維導圖的構建中學生完成了輔助單，課堂學習活動如火如荼地進行著。教學構建中，教師將課堂內容進行了優化處理，發揮學習支持單的助學功能，喚醒了學生的學習認知。

經過初中階段的學習積累，學生已經完成了知識的初步感知。教師以學生原有知識為啟動點，布設輔助單，引導學生明確問題，在梳理知識的過程中生成信息、分析信息并按照一定的分類對知識進行整理、歸納，讓信息之間建立聯系。輔學單給學生思維認知提供了清晰的方向，學生對文本產生了強烈分析欲望。教師選擇學習支持單為觸發點，在輔學單的指引下，學生順利進入知識架構狀態，課堂教學進入活躍狀態。

四、教學循序推演，誘發課堂活躍因子

課堂教學呈現出系統性、計劃性、邏輯性。無論何種學科，教學活動的開展需要按照一定的步驟逐漸推進。教學過程中，教師往往會發現有的學生完全不在學習狀態，學習態度不端正。消極對待學習的態度必須引起教師高度重視。學生進入深度學習狀態，容易受到教學流程的影響。教學操作步驟科學合理，契合了學生的認知需求，能夠給他們帶來多重感知和觸動，教學活動自然順利推動。因此，啟動教學流程，教師要關注課堂中的多元因子，尤其要從教學操作步驟出發，對其進行壓縮，讓教學設計呈現出精簡性、條理性。學生在遞進式的學習引導中，自然開展正確的邏輯推演，課堂活躍因子得到激發，學習活動順利推進，教學實效性逐漸顯現出來。

教學流程安排得當，才能更好地展現教學內容，最大限度發揮一節課的價值。教師課堂教學設計需要考慮多種制約因素，教學內容的多少、簡易程度是要考慮的內容，教法學法的選擇應用以及教學程序的詳略也需要著重考慮。如何有效設計規劃，讓教學循序推演、和諧統一，需要教師從不同視角和維度出發，做出積極有效的探索和合理決策。學習“細胞器—系統內的分工合作”，本節內容中，學生需要掌握的知識點異常豐富，為了提升學習效率，教師在設置教學步驟時進行了精簡處理，借助合作探究式的學習方式開展教學，將課堂學習的主動權完全交給學生。教學操作步驟簡單，學生就有很多時間投入到文本內容梳理、探究中，整個教學過程設計路線清晰鮮明，課堂教學效果在師生互動、生生互動中得到彰顯。

大道至簡。很多教師對教學存在錯誤認知，認為教學操作流程越復雜、越精細，內容越多，環節越豐富，教學效果才會越好。其實不然，教學環節繁雜臃腫，學生需要在環環相扣的“線性序列”安排下探知文本，鉆研知識，這本身對學生來說就是一種負擔。高中階段的生物課程本身包含眾多知識點，如果教學環節過于復雜，很容易讓學生的思維認知陷入混沌狀態。為了凸顯學生的主體地位，給他們更多感知回味的時間，教師要給學生提供自主活動的空間，突出教學內容主干，精簡教學操作流程。越是簡單的教學操作流程，帶來的教學效果才會更突出。

五、展示評價一體，形塑學科核心素養

《普通高中生物學課程標準》旗幟鮮明地指出：“生物課程從生命觀念、學科思維、科學探究和社會責任等多方面發展學生的學科核心素養?！备咧猩飳W科關涉多重知識維度，內容容量精簡，聚焦大概念。學習過程中，抓住生命基本特征這根主線，厘清各個部分的知識點是必要的。有了基礎知識作為根基，學習活動的效果才能更好顯現。知識體系構建是教學的基礎，教學的終極目標追求是引導學生在實踐中提升綜合能力，形成生物核心素養。要想達成終極教學目標，讓生物核心素養真正落地，實踐訓練是必要手段。高中生物本身就是一門綜合性、實踐性學科。要想彰顯學科屬性和獨特價值，教學過程教師不妨關注學生的實踐經歷，以實踐操作為基點，借助多元化的展示評價，創建一個主體多元、方法多樣的課程評價體系。

常規訓練設計往往帶有一定程式化特點，題型相對單一，無法真正滿足不同認知層級學生的學習需求。高中生物教學訓練設計，教師要打破常規思維的限制，對訓練活動展開“精化”操作，將訓練、展示、評價進行互融互通，切實發揮訓練功效。學習“生物膜的流動鑲嵌模型”，這節課中，生物膜的結構模型示意圖集中了諸多知識，是學習重點，學生需要靈活掌握。學習活動結束后，教師設計了一個限時展示競賽。學生需要在三分鐘之內畫出并講解清楚生物膜流動鑲嵌模型的內容。繪畫生物膜的結構模型示意圖是簡單的，但要想在那么短的時間里講解清楚生物膜流動鑲嵌模型的內容不是一件簡單的事，學生紛紛陷入沉思，提取關鍵信息。經過一番思考，他們自信滿滿地進行展示。展示的人數越多，越有參照性，學生對自身的表現也會有客觀的認知。最后，教師選派學生代表，對“選手”的綜合表現進行評價、打分。

高中生物訓練展示評價一體化設計是新課改的必然要求，也是提升學生思維，幫助學生認識自我、建立自信的有效方法。訓練設置教師要從智趣化角度出發，追求生物學科內涵。展示過程中，凸顯學生的個性特征。評價時既要關注學生的學業成就又要重視個體多方面的發展。在多元融合中，學生逐步形成正確的價值觀念、關鍵能力，核心素養生成才不會是一句空話。

讓學科核心素養培養落地落實，需要深度學習的助力。深度學習不是知識點必須多么深奧難懂，教學方式多么高端大氣，而是要從學科特點出發，結合學生認知基礎、興趣愛好以及他們的學習現實需求，按照教學規律，由淺入深，有序推進教學。單元情境創設，是激發學生探知欲求的基礎，促進教學活動順利開展。課程內容重組，能夠增加學習直觀視角，精準切準教學。學習支架搭建，完成知識梳理、歸納，實現了教學整體感知和構建。教學循序推演，誘發課堂活躍因子，讓學生思維始終處于活躍狀態。高中生物教學，教師要發揮主導者、組織者的作用，對教學設計展開梳理，系統梳理并全面審視課堂中的邏輯關系，教學改進不斷深化，彰顯生物學科價值，讓教學目標在漸進式的學習中實現跨越式發展。