“大單元”視域下的寫作教學實踐

◎江蘇/丁 卉

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020年修訂）》提出“大單元”教學的概念，指出：高中語文教學需要以“大概念”為統攝，以“大任務”為中心，以“大情境”為載體，有效開展單元“大活動”，真正實現“大單元”視域下的讀寫教學。以“大單元”為學習單元歸納學習要素，重組讀寫教學內容，巧設寫作情境、任務，真正實現讀寫共生。

一、立足“大單元”概念內涵，開展主題寫作

“大概念”是指重要的觀念或者主要的問題。在“大單元”教學中，以語文學科概念為核心，將單元導語、課文文本、學習提示、單元任務等進行統整，進而綜合提升學生的核心素養。其中，單元概念是“大單元”信息和知識形成的聚合器和遷移索。

首先，提取單元學科概念，確定寫作要素?！按蟾拍睢庇行У馗淖兞藛我坏膶W習模式，將學習內容結構化、系統化。單元概念的提取不僅需要精讀細研單元內學習要素，而且指向“語言”“思維”“審美”“文化”四大核心素養。在教學中，教師需要引導學生運用假設、推斷、驗證等方法，不斷輸入、組織信息，實現有效地輸出和表達。比如，統編版高中語文選擇性必修（中）第三單元選取了《屈原列傳》《蘇武傳》《五代伶官傳序》《過秦論》四篇文章。從學習任務群上看，該單元歸屬于“思辨性閱讀與表達”，旨在引導學生品讀鑒賞經典史傳文本，提升學生的思辨性閱讀與表達的能力?；诖?，教師可以“質疑與駁責”為學習概念，以“讀史傳，論興亡”為主題，展開文學短評的寫作訓練。具體為：（1）細讀史論。閱讀《過秦論》《五代伶官傳序》，以思維導圖的形式梳理出文章中觀點、史實依據和論證手法。（2）憑史論證。查閱相關資料，找尋與文本描述史實相異之處。（3）理解史論。從“人物立場”和“文本邏輯”兩個角度對“仁義不施攻守之勢異也”“逸豫可以亡身”的觀點進行評論。由此，學生以小組為單位，博覽眾家之長，進行辨析、評估、質疑、反思，形成自己的“興亡論”。例如：

從內容上看，強大的秦國法制僵化，暴政橫行，軍力空虛，民眾反叛，加之秦始皇突然死亡等都是造成秦朝滅亡的原因，不能僅僅歸結于“仁義不施”。而李存勖滅國亡身固然有貪戀伶人、奢靡享樂的原因，但這不是唯一的緣由。兩篇史論雖然都探討了國家興亡衰敗的原因，但是觀點都有偏頗、狹隘之嫌，史實與觀點沒有必然的聯系。

其次，明確單元學習目標，確定寫作主題。明確的寫作主題是整體推進寫作任務的重要前提。以單元學習目標為先導，聚合單元內同類話題，進而確定寫作話題。在教學中，教師要善于聯系整合，以主題為引領，延展讀寫教學的深度和廣度，真正促進語文學科素養提升。以統編版高中語文選擇性必修（中）第三單元“回到歷史現場”為例，依據本單元“學會辯證分析評價歷史”的學習目標，教師可以要求學生聯讀《屈原列傳》《蘇武傳》，以“人生價值”為寫作主題撰寫人物短評。實踐中，學生抓住蘇武的生死抉擇與屈原的理想主義，辯證分析、深度思考，形成了以下文字：

文段一：

生存或者毀滅，是一個值得思考的問題。當孤獨、絕望、寂寞、無助困惑我們心靈的時候，我們往往選擇忍耐、逃避，這是人類的通病。蘇武，窮目極望，不見所識；側面遠聽，不聞人聲，卻毅然決然地忍受著心靈的煎熬，持節牧羊，終盼歸漢。

文段二：

真正的理想主義是認清事情真相后依然熱愛生活。他們不是簡單的沖動主義者，更不是世俗的功利主義者。他們往往一生都在追求“美”和“志”，至死不渝。就像屈原以生命捍衛對楚國的愛和忠誠，以超越時空的力量發出“安能以身之察察，受物之汶汶者乎”的誓言。

二、立足“大單元”學習任務，開展專項寫作

長期以來，高中寫作教學處于空泛、無序的狀態。統編版高中語文教材每個單元都設置了專項寫作任務，形成了系統化的寫作體系。在教學中，教師需要以“大單元”學習任務為載體，提煉寫作知識，分解寫作內容，建構有序的寫作鏈。

首先，明確單元學習任務群，確定專項寫作任務。依據學習任務群，明確寫作任務是有效展開專項寫作的核心。18 個學習任務群閱讀、寫作的重點有所不一。在教學中，教師需要依據學習重點，巧設核心任務，幫助學生在活動參與中“習得”“獲得”“寫得”。比如，統編版高中語文必修（下）第三單元屬于實用性閱讀與交流任務群，其中選取了《青蒿素：人類征服疾病的一小步》《一名物理學家的教育歷程》兩篇介紹科學發現的文章。在教學過程中，教師可以緊扣此類文本表達的特點，引導學生從邏輯結構、事理推斷等角度探究社會現象，完成一篇研究性說明文的寫作。

其次，搭建程序性寫作支架，有效完成專項寫作。為了防止專項寫作空心化，在教學中，教師需要巧借“大單元”任務群搭建寫作支架，實現“積累——鑒賞——運用”的讀寫樣態。比如，圍繞上述兩篇文章，教師可引導學生繪制思維導圖，要求學生梳理出文本的行文框架，精確繪制出屠呦呦研究青蒿素的過程，領悟其對醫學的偉大貢獻。在直觀形象地建構閱讀流程圖時，教師可幫助學生歸納此類文本的寫作特點：（1）結構清晰，大多有小標題；（2）內容點面結合，橫縱雙向；（3）語言淺近易懂，不事渲染。圍繞上述寫作特點，教師可以引導學生圍繞“媒介批評”這一熱點話題，聯系現實現象，選擇小切口，完成一篇800 字左右的作文。比如，有的學生聯系當代文化，闡釋媒介批評需要保持清醒的認識；還有的學生聯系非物質文化遺產，闡釋新媒介在其傳承中的異變本質。

三、立足“大單元”語用實踐，展開創意寫作

創意寫作即運用形象化的文字或者多媒介技術進行文學創作。規則的語言秩序、嚴謹的結構形式往往不是其主要指向，“審美欣賞”“情感表達”才是其本質目的?；诖?，在“大單元”教學中，教師要立足語言實踐運用，聯系學生生活實際，挖掘創意寫作點，有效提高學生的寫作能力。

首先，注重創設交際情境，實現言語智慧?！八囆g源于生活，又高于生活”。創意寫作需要注重營造情境，激發寫作者的靈感，助其進行創意表達。其中，巧用生活資訊，創設真實情境，可以很好地搭建語文與生活之間的聯系，引導學生讀懂經典文本的意義和價值。比如，統編版高中語文必修（下）第一單元“中華文明之光”，選取了先秦諸子三篇散文，分別為《庖丁解?！贰蹲勇?、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》。學生除了了解先賢的偉大思想外，還需學習經典文本的語言技巧，真正讓語言走進生活。筆者執教的時候以“言說的智慧”為學習主題，整合學習內容，創設以下學習情境：

為了迎接校園文化節，學校文學社以“傳承中華文化，學會言說智慧”為主題，復興中學高一年級學生將以《庖丁解?！贰妒套贰洱R桓晉文之事》為活動素材，以“學與思”為話題展開辯論。請你撰寫一篇辯論稿提綱。

上述學習情境以實踐活動為載體，訓練學生的交流表達能力。如，在活動之前，學生立足《庖丁解?！肺谋菊Z言，梳理出孟子與齊宣王的辯論過程，比較分析二人的言說技巧。具體為：目有全?！繜o全?！陨窠馀?；處世之道——養生之道。辯論緊扣論點，步步為營、層層遞進，逐步進階。為了有效地完成“學與思”的辯論，教師還需要引導學生樹立寫作者的“身份意識”和“在場意識”，真正地實現語言的交際功能。

其次，注重切合生活所需，開展創意寫作。在寫作教學中，創意寫作了有效地激發寫作者的主體情感，幫助其進行自我挖掘、自我挑戰。在寫作前，教師需要有效提供文體、文類等等，形成“寫話——習作——寫作”的進階，真正讓創意成果落地。以“中華文明之光”單元學習為例，為了更好地品悟“言語之妙”，教師可以要求學生選取喜歡的文章為其編寫“經典之力”的情景劇、“妙語蓮花”的語錄集、撰寫“中華文明”序言等。喚起學生體驗，使學生有效地生成創意性作品。

綜上所述，立足“大觀念”，設計“大任務”，有效挖掘單篇與單元、寫作與閱讀等聯系點，積極展開豐富多樣的寫作實踐，將寫作教學融入“大單元”活動之中，可以有效提升學生的寫作素養。