張敷榮教學論思想的話語敘事分析

蘭 英,姜 文 靜

(西南大學 教育學部,重慶 400715)

張敷榮先生(1904—1998),字慕旂,1936年獲美國斯坦福大學教育學博士學位后,隨即受時任國立四川大學校長任鴻雋之邀回國參與祖國大后方建設。早年學習經歷奠定了張敷榮先生“盡自己最大努力為絕大多數人謀長遠幸?！钡娜松鷥r值觀[1],這為其主張的貫通古今、融匯中西、探索中國特色化、人性化、系統化和科學化的教學論體系奠定了堅實的思想基礎。張敷榮先生的教學論思想形成于其個體人生、學術研究和教學實踐中,體現于其參與編撰的教材、論文寫作、研究生培養、學術交流、書寫日志等工作中,呈現出分散的特點。因此,有關張敷榮先生的教學論思想“是什么”,尚未得到系統呈現。有關張敷榮先生教學論思想的研究多集中在其思想淵源、思想結構和學科化實踐等方面。例如:有學者基于張敷榮先生美國求學的學術經歷指出張敷榮先生的教學論思想源自美國[2];也有學者認為張敷榮先生的教學論思想包含課程與教學的交互作用觀、大教學論觀、主體性的學生觀、全面發展的教學目的觀、合作-互動-多維度的教學過程觀、旨在使學生全面發展的教學評價觀等諸多方面[3]13-16;此前筆者也基于張敷榮先生的學科化實踐對他的課程與教學論學科化實踐進行研究,認為張敷榮先生在課程與教學論的學科體系、學術體系、話語體系和概念體系方面作出了貢獻[4];等等。就已有研究而言,有關張敷榮先生教學論思想的本體性認識研究尚處于缺乏狀態。為了對張敷榮先生教學論思想和實踐形成完整認識,也為了豐富和完善我國當代教學論思想體系,有必要對張敷榮先生的教學論思想進行更系統的梳理,以呈現張敷榮先生教學論思想形成的學術生活史,從而提高對我國當代教學論思想史發展的認識。

本研究著眼于張敷榮先生集時代性、文化性和使命性于一身的個人教學論學術生活史,采用話語敘事的方式對張敷榮先生教學論思想進行有什么、為何有、如何有、有何關系等方面的分析,在梳理和回溯中實現對其教學論思想的完整再現。區別于社會學傳統意義上由結構、系統、模型等組合成的主流的宏大敘事,話語敘事采用的是一種以身體、空間、語言和實踐等新敘事語法為載體的個體表達和微觀敘事方式[5]。作為以個人學術生活史為載體而形成的張敷榮先生教學論思想,必然符合敘事學(narratology)理論中有關“敘事作為事件敘述方式是話語建構的‘腳手架’”的邏輯[6],即與張敷榮先生的個人教學論學術生活史這一微觀敘事相伴而生的必然是其話語的建構。相比這一包含眾多教學論學術事件的“故事”而言,微觀敘事的話語建構更加注重內涵和價值,凸顯其思想的社會文化意義。依托張敷榮先生在不同時期所運用的教學論思想話語及其表達語境,本研究中的話語敘事分析旨在對各敘事要素和行動的意義進行剖析和理解[7]。

一、張敷榮教學論思想的基本話語

教學論是由教育理論研究者和實踐者對教學領域中的常態化經驗進行總結而形成的。據此,教學論思想可具體分為教學論研究的科學化層次、構成要素結構、功能價值實現、實踐運用過程、實行者素養能力、理論支撐條件等方面。張敷榮先生在六十多年的理論研究與實踐中,形成了有時代印記的教學論思想話語。雖然這些話語只是張敷榮先生個人學術生活史中的微粒,但是通過對話語敘事的還原與分析,可勾勒出他所處時代中其教學論思想形成的現實語境,讓當下的人切實體認其教學論思想中的話語力量。具體而言,張敷榮先生教學論思想主要由五個方面的話語構成。

(一)教學論的科學化研究與要素構成:“教育之科學研究”與“七教問”

任何領域的學科研究都需要考慮研究層級、內在構成要素、外在表現形態,以及表征它們的話語。張敷榮先生在《近代科學教育之新動向》一文中,旗幟鮮明地提出要把教育研究提升到科學研究的層級上,指出“人類社會組織及其活動現象之學科”不應被認為是無足輕重或可有可無的[1]4,而應進行“教育之科學的研究”[1]7。他指出:“教育學本身雖尚不能如自然科學精確;然在前進之學校中,所用以教育兒童之方法、教材與工具,殆無一不足以表現科學之真精神?！盵1]7具體而言,張敷榮先生主要從八個方面思考把科學方法應用于教育問題研究之中,即用科學方法研究教育可使教育工作者具備共同出發點、可使教育制度有確實可靠之標準、可使受教育者適應將來社會之需要、可以對提高教師教學及學生學習效率提供可靠依據、可以影響教材的選擇與組織以及教法的改良與革新、可以督導教育經費的合理分配、可以收集教育中的重要事實進行數據分析、可以對教育人員的選聘和任用進行客觀評價[8]。

基于以上對教育學之科學性的認識,張敷榮先生提出了其教學論思想中的關鍵框架“七教問”,即“教育學之根本問題有七:(1)誰教?(2)教誰?(3)為什么教?(4)教些什么?(5)怎樣教?(6)在哪里教?(7)在什么時候教?”[1]7。這七個問題分別對應了組成教學活動的七要素,即教師、學生、目的、內容、方法、空間和時間。張敷榮先生的“七教問”既明確了教育學研究者的理論思維邏輯,又指出了教學論的基本構成要素,即劃分出了后續教育理論研究與實踐展開的維度。張敷榮先生的教學論思想始終與這七個方面密切關聯,是其教學論思想話語的重要構成。

(二)教學論的實行者:“有專業精神的教師”和能據時空轉換的教育者

張敷榮先生由“誰教”的教學論問題引出對教學中教師素養的關注。在1939年發表的《小學教師對于教學問題應有的研究和認識》一文中,他用“有專業精神的教師”來標識他期望的教師形象[1]13,即:“對于兒童及社會需要的認識,更加深刻;對于教育目的之體驗,更加清晰;對于教學資料的選擇,更能適當;對于教學環境的控制,要求周到;對于教育事業的興趣與展望更加深厚”[1]13。他建議小學教師應在教學目標、教科書、補充新教材、教學法實驗等方面進行研究,教學論應能幫助實踐中的教師做好研究以及提升教師的內在教育興趣。除此之外,還應在師范教育中讓作為教師儲備力量的師范生具備教育改進的能力及終身服務教育的精神[9]。

在1947年發表的《十年之回憶》一文中,張敷榮先生十分關注教育者(大學教師)的素養提升問題。文中指出:“教育者之主要功修有二:一曰,據空間以爭取時間;二曰,據時間以爭取空間?！盵10]在張敷榮先生看來,合理利用資源與轉換時空條件是教育者應具備的素養和能力。張敷榮先生指出:“所謂據空間以爭取時間,實為一切現代教學方法與原理所具有之主要目標?！盵10]他認為我國在教學法的研發上落后于歐美,但教師如果具備良好教育素養,就能通過用好空間資源來達到用較短的時間縮小與歐美的差距的目的?！八^據時間以爭取空間者,即同時學習原理之真義,亦即克伯屈先生提倡廣義教學原理之主旨?！盵10]這就是要求教育者盡可能促使學習者在同一時間段內將學習的范圍與效用無限擴大,同時發生多種學習反應,即用較短的時間獲得更大的發展。

(三)教學論的教育理想:“培養學生之創造的智慧”

教學論的功能與價值是在服務理想的教育中實現的。1948年,張敷榮先生在《知識和智慧——大學教育目標的重新抉擇》中表明了自己理想的大學教育理念。他指出:“理想的大學應當著重青年智慧的啟迪;理想的教授,應能領導學生從事智慧的發展;理想的大學生應努力增進自己的智慧?！盵1]52他從對知識的智慧辨析中指出,當時的大學普遍以傳授知識為己任,這一做法是片面的。張敷榮先生從學習的性質、過程和結果三方面分析了知識與智慧的關系,認為智慧與知識大不相同,智慧“是一種有生機、有活力、有創造性及能適應任何新動靜的能力”[1]52。由此,張敷榮先生認為在進行智慧的培養時,“要借重已知的事實,經驗或原理;但這些事實、經驗或原理必須在自由協調的學術的環境中,采用自動、興趣與類化諸教學原理,才能發生適當的融化作用而產生智慧”[1]52,在此過程中,“超越知識局限,化‘外在之物’為‘內在之物’”[11]。張敷榮先生認為教學論應促進教師利用好教學原理,“積極培養學生之創造的智慧,不應以刻板的知識強迫注入學生的腦中而硬化其心靈。要這樣,將來的世界,才有能思考、能創造、能發明、能領導全人類避免自殺而止于至善的人才”[1]53。

(四)教學論的實踐運用:“自動學習中的啟發式教學”

因“學”定“教”、為“學”施“教”是張敷榮先生一貫的教學論運用觀。他認為應采取一種基于學生“自動學習”的“啟發式教學”,并為這種教學形式的合理運用制定了原則。他指出:“正確之啟發式教學,與自動學習原理之真義,首在重視學習者自身在學習歷程中之緊要地位,使學者能有徹底醒覺之心靈,把握現有之學習機緣,以求迅速達到自我之完全實現?！盵10]他還指出:“務使學生能在一定時間之內,不僅記誦若許典籍,且能在良師審慎指導及其精誠感召之下,獲得正確之求學方法與勤摯之為學態度?！盵10]顯然,張敷榮先生認為“教”因“學”而有意義,“教”始于“學”、促進“學”、導向“學”,這是其應有目標。張敷榮先生還分別在1982年和1987年兩次組織翻譯了莫里斯·L·比格(Morris L. Bigge)教授的《學習的基本理論與教學實踐》(Learning Theories for Teachers)一書。在譯者說明中,他高度贊賞比格教授在新版中增加的“社會性學習理論”一章,認同書中所言:“通過植根于認知過程的信息來控制(教學過程),比通過一系列條件反射更有普遍性和更有力量”[12]。由此可見,張敷榮先生主張教師因“學”施教。

(五)教學論的理論根基:“有中國特色的社會主義教育科學體系”

張敷榮先生堅持認為我國應建設具有“中國特色的社會主義教育科學體系”[1]75。他在1985年發表的《開拓高等師范教育新局面芻議》一文中明確提出:“還需在馬列主義、毛澤東思想和鄧小平同志提出的‘三個面向’的指導下,運用系統論、信息論、控制論及人工智能的原理作為研究教育的方法論基礎,用鄰近學科的先進成果來充實和改編我們的教育學和其他教育學科的內容和體系?！盵1]75他認為:“只有這樣,我們才能弄清楚教育的宏觀方面和微觀方面存在的實質性問題,進行中肯的和有效的教育體制改革,建立具有中國特色的社會主義教育科學體系?！盵1]76-77張敷榮先生在1988年發表的《教育理論研究的回顧與展望》一文中又進一步指出:“關于建立有中國特色的社會主義教育科學體系的研究。這方面的研究是教育理論工作者的長期任務,以前已經有了大量研究,今后將向著有計劃有組織的規劃、設計方面發展?！盵13]

就教學論自身體系建設而言,張敷榮先生主張要正確認識傳統教學論與現代教學科學的關系,“要把發掘我國原有的教學論優秀遺產和吸收現代教學的新成果二者科學地結合起來,建立具有中國特色的社會主義教學論體系”[1]119。他認為教學論應該建立在如下學科上:心理學、生理學——幫助了解學生;科學學、社會學——幫助了解教學內容;系統論、信息論、控制論(簡稱“三論”)——幫助設計教學思路和方法[3]12。

二、張敷榮教學論思想話語敘事的布展向度

對張敷榮先生教學論思想基本話語的梳理回答了其教學論思想中“有什么”的問題?；诖?話語敘事分析還將對張敷榮先生教學論思想基本話語進行“為何有”“如何有”“有何關系”等布展向度的分析,以便全面連貫認識和理解張敷榮先生的教學論思想。具體而言,張敷榮先生教學論思想話語敘事的布展向度包含四個方面。

(一)融貫中西方教育思想:張敷榮教學論思想話語敘事的時空延展

融貫中西方教育思想的時空延展向度旨在明晰張敷榮先生教學論思想話語敘事對古今中外教學論思想和實踐的認識。張敷榮先生基于“洋為中用”“古為今用”的理念打破了教學論思想發展中的時空限制,使繼承與借鑒的主張得到貫徹,踐行了其所謂的“據空間以爭取時間”和“據時間以爭取空間”的教育時空觀[10]。一方面,就張敷榮先生教學論思想話語敘事中“古為今用”的時間延展而言,他特別注重對我國古代優秀教學思想進行現代意義解讀,如其撰寫的《荀子教學思想》《墨子教育思想初探》《論孔子因材施教》(1)該三篇文章為其手稿。等三篇文章,都是在談古論今中剖析了我國教學論現實發展與原有積淀之間的關聯,給人以啟發。張敷榮先生明確指出:“認識我國古代不僅有豐富的教學經驗,而且有豐富的系統科學思想,應給予很好的繼承和發展?！盵1]119另一方面,就張敷榮先生教學論思想話語敘事中“洋為中用”的空間延展而言,張敷榮先生本人即是在中西方文化碰撞下成長起來的思想結合體,他歷經私塾、學堂、近代學校、現代大學等多種教育形式,接受了中西方教育思想的洗禮,更是在美國斯坦福大學有長達八年(1928—1936年)的學習和研究經歷,自其回國到四川大學參與大后方教育實踐開始,張敷榮先生便將中國教育發展的實際狀況和現實需要相結合。通過撰寫西方教育發展現狀論文、編譯西方心理學著作、開設西方心理學理論課程、與國外學校聯合培養博士生等方式,張敷榮先生構筑了兼容并包、融貫古今的教學論思想話語敘事基礎。

(二)兼顧人與事:張敷榮教學論思想話語敘事的運行機制

兼顧人與事的運行機制向度旨在理順張敷榮先生教學論思想話語敘事中教學活動各要素之間的關系。如前所述,張敷榮先生的教學論思想話語敘事開始于其對教育學的七個根本問題的思考,其中“誰教”和“教誰”問題分別指向了教學中教師和學生這一對活動主體,其后的五個問題主要是圍繞這一對活動主體展開。具體可理解為:“教師為什么教學生”“教師教些什么給學生”“教師怎樣教學生”“教師在哪里教學生”和“教師在什么時候教學生”等。由此可知,“人”(教師和學生)之于張敷榮先生教學論思想的話語敘事而言,既是起點又是終點,教師和學生之間的互動,啟動了教學中其他各要素之間的有序運行。張敷榮先生認為:“人類教育的歷程乃系生長的歷程,而人類生長的歷程又無時可以脫離社會關系,故言教育目的者既不能忽略社會,亦不能忽略個人?！盵3]44因此,人的教育必然不能是一種封閉的孤島狀態,而應基于人的生長發展這一微系統與外界社會這一宏觀系統之間的良性互動。落實到教學活動這一現實系統中,一方面,“人”(教師和學生)——以成長為旨歸的教學活動主體——要實現有序互動。張敷榮先生認為教師要基于學生的發展來研究教學目標、教科書、補充新教材、研制新教學法[1]10-13。他主張教師的活動與學生的活動必須是統一而協調地發展[14]231。如此,教師和學生才能依據個人和社會的雙重規制來開展有意義的教學活動,從而使教師的“教”和學生的“學”都獲得充分發展。另一方面,教學活動中的“人”,這一微系統經由教學目的、教學內容、教學方法、教學空間和教學時間諸要素所構成的中介體系與社會這一宏觀系統達成平衡與適應。具體到現實的教學活動中,就是將目的、內容、方法、空間和時間等要素具化為教學計劃、教學大綱、教科書、教學設備(如各種教具、模型、標本、儀器、圖表等)、校舍建設等教學資源[14]249,從而一起成為張敷榮先生教學論思想中確保教學活動成功的保障條件。如此,教學活動中的各要素,如教師、學生、目的、內容、方法、空間和時間等,都在協調互動中實現有序運行。

(三)并置思與行:張敷榮教學論思想話語敘事的發生場域

并置思與行的發生場域向度旨在說明張敷榮先生教學論思想話語敘事理論是如何支撐實踐的,是對張敷榮先生教學論思想話語敘事如何展開的境脈分析。他認為“我國先哲原以博學、審問、慎思、明辨、篤行為修學成德的當然順序,可謂理論與實行并重,而以實行為最后一步工夫?！盵15]張敷榮先生在其教學論思想話語敘事中將理論和實踐并置,并在教學實踐的表達中凸顯二者融合。就張敷榮先生教學論思想話語敘事的理論發生場域而言,他認識到理論對教學論學科的學術化水平起決定作用,因此,指出要加強教學理論建設和充實教學內容,并認為“基礎知識和基本理論是人類科學文化知識的精華,也可以說是當今‘知識爆炸’的核心、動力和源泉。學生們只有牢固地掌握基礎知識和基本理論,才能知道新情況,認識新事物,發現和解決新問題”[1]79。在研究生指導工作中,張敷榮先生對培養碩士生和博士生的教學理論水平給予了充分重視。理論建設對改革開放后我國教學論的學科化和科學化水平的提高起到了至關重要的作用。張敷榮先生所從事的西方理論書籍翻譯工作、所撰寫的學術論文以及所指導的研究生學術寫作等,都是其教學論思想話語敘事得以發生的活動場域。就張敷榮先生教學論思想話語敘事的實踐發生場域而言,張敷榮先生反對教育領域中的“倉庫理論”,主張教學不要忽視基礎知識和基本理論,而是要與科研實踐結合起來進行。張敷榮先生認為,“教師經常從事科學研究工作,可以促使他們認真鉆研有關的科學成就,系統地搜集和積累資料,鍛煉和提高自己的分析概括能力”[1]79,從而實現研究實踐與教學理論之間的相互促進。

(四)統整識與智:張敷榮教學論思想話語敘事的行動理想

統整識與智的行動理想向度旨在闡釋張敷榮先生教學論思想話語敘事的實踐追求,是對張敷榮先生教學論思想話語敘事這一學術行動的意義剖析。張敷榮先生的教學論思想話語敘事發生在張敷榮先生所任教的大學、所工作的教育系所、所開設的教學論相關課程中,承載著張敷榮先生作為大學教師在大學教育中所承擔的將知識轉化為智慧的教育責任?；诖髮W、教師、大學生等所處的社會定位,張敷榮先生認為,教師應該在大學中引導大學生發展智慧,而不應僅僅進行知識傳遞。由此可看出,張敷榮先生以教師身份在大學中所展開的教學論思想話語敘事,自然也承擔了相應的將教學論知識轉化為教學論智慧的行動任務。例如,他在教學論研究生培養實踐中提出了研究生應具備知識結構、能力結構和個性結構等主張[3]5。這也是實現張敷榮先生教學論思想話語敘事中轉“識”成“智”這一行動理想的關鍵所在。張敷榮先生教學論思想話語敘事本身也是我國教學論思想話語敘事得以統整識與智的實踐之一。自古以來,我國便形成了以《學記》為代表的關于教學活動的專門論著,提出了“教學相長”“道而弗牽,強而弗抑,開而弗達”等教學思想,老子、孔子、孟子等也都在其教育實踐中提煉出了具有指導意義的教學理念,但都未能在近代的知識科學化進程中形成體系,這使得我國的教學理論和實踐呈現出有教學法而無教學論的特點。改革開放以來,經由張敷榮先生與其他教學論學科人的教學論學科化建構,我國實現了既有教學論智慧與現代系統教學論知識之間的有序統整,進而發展起具有中國特色的教學論思想體系。

三、張敷榮教學論思想話語敘事的現實意義

有學者指出“‘敘事’出現的地方,總有一種‘需要’隱匿于敘事性的背后”[16]。那么,隱匿于張敷榮先生教學論思想話語敘事背后的“需要”是什么呢?答案是多元的,既包括近代以來我國教學論知識專業化、獨立化、學科化的時代需要,又包含張敷榮先生作為教學論學者學術實踐職業化、體系化、成熟化的個人需要。張敷榮先生教學論思想的話語敘事是對我國教學論思想話語敘事的一種個案顯現,兼具普遍性與特殊性,蘊含著豐富的現實意義,具體可從四個方面進行理解。

(一)以點帶面:在具象描繪中呈現我國教學論思想的話語敘事圖景

張敷榮先生教學論思想的話語敘事,在一定程度上可理解為我國教學論思想這一宏觀話語敘事的縮影,但又不是完全復制。就此而言,張敷榮先生教學論思想的話語敘事與我國教學論思想的話語敘事之間在主題、結構、要素維度和觀念認知上存在著重合,但也有不一致的地方。具體而言,張敷榮先生教學論思想的話語敘事對我國教學論思想話語敘事中的諸多主題都進行了思考和回應。一是對有關古今中外教學理論關系方面的認識。張敷榮先生堅持“古為今用”“洋為中用”原則,立足中國實際,建構具有中國特色的教學論體系。如何與現今中國特色教學論體系的本土化發展、話語體系建設及世界教學論思想對話等現實需要相呼應,仍是我國教學論思想話語敘事中的重要主題。如此一來,張敷榮先生教學論思想話語敘事與我國教學論思想話語敘事就此發生了重疊。二是對有關教學活動要素構成和關聯體系方面的認識。張敷榮先生圍繞教育學根本問題而衍生的“七教問”教學論思想,注重教師的引導、學生的發展,以及教學中目的、內容、方法、空間和時間等各支持要素的系統協調。對教學活動要素構成和關聯體系的認識,是個體學者對教學論思想話語敘事經典主題認識和理解的反映,也是個體學者對學術敘事與宏觀歷史敘事的認識可能存在出入的部分。三是有關教學實踐反饋和評價方面的認識。張敷榮先生在教學中所提倡的統整識與智、轉識成智等理念,與現今討論較多的教學機智、教學智慧、行動反思等議題相對應,是對一些經典教學論主題的個體表達和理解。如此,我國教學論思想話語敘事圖景經由張敷榮先生教學論思想話語敘事的具象描繪得以逐漸浮現。

(二)見微知著:在個體表征中描繪我國教學論思想的話語敘事群像

張敷榮先生教學論思想話語敘事是通過對張敷榮先生教學論思想話語敘事線索的梳理,以及對張敷榮先生作為教學論學科人的實踐和思想發展的演繹來揭示其同時期尚未完全學科化的教學論學術所蘊含的諸多可能性[17],再通過觸類旁通的方式,探索出我國教學論思想話語敘事一眾學人學術生活史的脈絡和分析框架,由此實現由個體表征走向群像齊現。有學者指出:“治學術史之根本,不在于對史料的掌握,更不在于對史實的描述,而在于對每一歷史階段本質特征以及歷史方位的把握?！盵18]因此,在對張敷榮先生的教學論思想進行話語敘事分析時,需要對其教學論思想的提出、思想資源的介入,以及理論觀點的形成等進行細致入微的研究和梳理[18],以便提煉出張敷榮先生教學論思想話語敘事的內在規律,從而為梳理我國教學論思想話語敘事群像的學術理路提供經驗支持。雖然張敷榮先生的個人學術經歷不能代表所有學者的學術經歷,但是就張敷榮先生的教學論思想話語敘事而言,還是具備一定典型性和時代性的,其在教學論思想話語敘事中所面臨的科學化與學科化的時代訴求,是時代賦予學術人的學術責任與使命。另外,張敷榮先生在教學論思想話語敘事中所面臨的中西方思想關系,也是我國教學論思想話語敘事中必須面對的共性問題。如此種種,均說明可在張敷榮先生教學論思想話語敘事這一個案呈現中,實現對我國教學論思想話語敘事的群像進行描繪的目標。

(三)鑒古知今:在歷史梳理中預見我國教學論思想的話語敘事未來

無論是宏觀的學術思想史還是微觀的個人學術生活史,“其根本指向并不單純在學術發展線索梳理及其思想成果的呈現,更是在這種歷史性研究中探尋學術發展的基本規律,進而為未來道路的開辟提供方法論原則”[18]。在大力弘揚教育家精神的今天,對張敷榮先生的教學論思想進行話語敘事分析,可以在對張敷榮先生這一個體教育家思想和實踐的梳理中,實現對我國“教育家群體所共有的價值追求、道德品格、心智模式、能力素質等具有普遍意義的精神特質”的挖掘[19]。張敷榮先生基于教學論而展開的學術研究,本就對我國改革開放以來的教學論理論發揮了重要的奠基作用,圍繞其教學論思想話語敘事而展開的教學論學科化建構、教學論學術人才培養、教學論知識系統化發展等實踐,更為我國教學論學術共同體的組建、專業人才隊伍的發展和專業知識的產生作出了不可忽視的貢獻。因此,分析張敷榮先生教學論思想的話語敘事,既是與我國教學論思想話語敘事進行一場過去與現在的對話,又是對我國教學論思想話語敘事進行一次追本溯源的解讀。同樣,學界對教學論思想話語敘事過去和現在的全面理解,亦能使得我國教學論思想話語敘事的未來路徑逐漸明朗和清晰。一方面,在歷史經驗和現實支撐中,學者可以為教學論思想話語敘事的未來積蓄能量;另一方面,經由對張敷榮先生個人學術生活史的描述,學者可以實現對教學論思想話語敘事的具象感知,以此描述我國教學論思想話語敘事的過去和未來。

(四)知行合一:在思想敘述中探尋我國基礎教育課程教學改革的實踐路徑

對張敷榮先生教學論思想進行話語敘事分析是以學者為線索進行的有關我國教學論思想的“考鏡源流”,勾畫了我國教學論思想發展中理論研究者的實踐肖像,反映了其所處時代下我國教學論發展的實際狀況。當前我國正處于基礎教育課程教學改革的重要時期,“教學改革既是課程改革的內在組成部分,又是課程改革的重要支撐和集中體現”[20]。在此形勢下,基礎教育課程教學改革亟須一些生長于我國課程教學實際、著眼于我國課程教學現狀的本土化教學思想和理論的指導。張敷榮先生在進行課程與教學研究時,以我國課程與教學論實際為出發點對西方的教學理論進行翻譯和引介,以此建構起符合中國實際、基于中國經驗且能夠解釋中國現象的中國特色課程與教學論體系[4]。張敷榮先生教學論思想中有關科學教育、教師教學、教學過程、師范生理論學習與現場實習等方面的認識,對我國當前基礎教育課程教學改革具有深刻的啟示意義。例如:張敷榮先生基于科學教育的思考提出了教學論思想中的“七教問”,系統闡釋了教育中各要素之間的聯系和運行機制;張敷榮先生有關教師教學的認識中指出,教師應該在教學目標、教學內容、教學方法及教材編寫等方面做好充分準備,成為具備專業精神的教師;張敷榮先生有關教學過程的認識,明確了教師展開有序教學的重要作用,指出了教師在統籌教學目的、方法、條件等要素時所起的關鍵作用;張敷榮先生還認識到了師范生培養中理論學習與現場實習相脫節的現實矛盾,認為師范教育應運用先進的教學理論和方法來幫助師范生提升專業素質。

四、結語

基于以上對張敷榮先生教學論思想基本話語、布展向度、現實意義的綜合分析可以發現,張敷榮先生的教學論思想具有豐富的理論內涵和深刻的實踐意義。對其話語敘事進行梳理,有助于實現我國教學論思想體系中個體與團體、歷史與未來、跨學科之間的互動與關聯,從而進一步推動我國教學論思想體系的豐富和完善。對張敷榮先生的教學論思想進行話語敘事分析,也是希望通過依托個案來展示我國當代教學論思想體系發展中所呈現的時代性、文化性和使命性等特點,從而達成對我國當代教學論思想的具體理解。本研究在對張敷榮先生的教學論思想進行話語敘事分析時還發現,張敷榮先生的教學論思想呈現出科學化與學科化并進的研究理路、教學論與課程論統整的“大教學論”形態,以及職業性與生命性相結合的實踐路向等綜合特點。首先,科學化和學科化是張敷榮先生教學論思想話語敘事的外核。就科學化而言,張敷榮先生教學論思想的形成與發展根植于教育學科學化這一宏觀背景當中,在科學化的語境規制下,張敷榮先生以撰寫學術論文、編制教材、翻譯著作、開辦附屬學校、參與師范生培養等實踐,全面且系統地使其教學論思想科學化。就學科化而言,張敷榮先生基于教學論學科發展的學術邏輯和制度邏輯,開展了學科制度結構、學科邊界、學科方法論和學科主題等方面的學科化實踐[4],為統整其教學論思想并使之體系化提供了專業支撐。其次,“怎么教”與“教什么”是張敷榮先生教學論思想話語敘事的內核。張敷榮先生在對教學論與課程論的專業性和獨立性認識中建構了“大教學論觀”[3]11。一方面,他主張“教學論研究決不能就教學論教學,應該把教學論置于整個科學體系之中,在比較、借鑒、影響力等方面打開研究思路”[3]11-12,據此,在“怎么教”的話語敘事語境中延展出教學活動中各要素的關系定位、教學活動有序運行的保障條件,以及教學的目的、工具、價值的選擇與判斷等多個方面的理論認識和實踐理念。另一方面,基于“教什么”的話語敘事語境,張敷榮先生提出了課程與教學的交互作用觀,其中包含課程指導思想、課程價值觀、課程內容組織、課程編制選擇、課程安排設置和課程體系等多個維度的課程論思想[3]10-11。再次,職業性與生命性相結合是張敷榮先生教學論思想話語敘事的實踐路向。在職業性實踐路向的敘事語境中,張敷榮先生教學論思想蘊含在他的課堂講授、教材編制、實習指導、論文發表等日常工作中。在生命性實踐路向的敘事語境中,張敷榮先生教學論思想可細化為生命之中的話語敘事和生命之外的話語敘事,并生成了以其生命實踐為底色的四種話語表達,即角色表達、學者表達、學派表達和學術表達。這四種話語表達融合了張敷榮先生以教學論思想話語為主軸展開的多維實踐思想。張敷榮先生教學論思想話語敘事細化了人們對所處時代的教學論思想發展現狀的認識,豐富了我國當代教學論思想體系。