基于科學評估為孤獨癥新生提供入學支持的行動研究

【摘要】 在普校隨班就讀的孤獨癥新生往往存在入學適應問題。上海市虹口區借鑒特殊教育常用的教育評估方法，從解決孤獨癥新生入學適應問題入手，設置更為科學的評估方式，豐富孤獨癥新生的學情分析信息，建立孤獨癥新生入學支持工作機制，幫助普校教師突破孤獨癥新生接納難、教學支持弱的現實困境。

【關鍵詞】 孤獨癥學生；入學支持；科學評估

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 孫韡郡，上海市虹口區密云學校（上海，200092），上海市虹口區特殊教育康復指導中心（上海，200092）。

隨著融合教育的不斷推進，越來越多的孤獨癥兒童進入普通學校普通班級就讀。孤獨癥兒童存在社交溝通障礙、刻板行為、無語言、多動、認知發展落后等發育問題，對他們適應普通學校的校園生活和學習造成了較大的影響。2020年教育部出臺《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》，要求健全科學評估認定機制，規范評估認定［1］。2022年《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》明確提出，積極探索科學適宜的孤獨癥兒童培養方式，為孤獨癥兒童更好融入普通學校學習生活提供支持［2］。孤獨癥學生的個體差異顯著，很多普校教師在對其進行學情分析時缺乏科學的方法，或基于個人經驗判斷，或直接從教學參考資料中“移植”，極少有教師會采用實證方法分析［3］。而且學情分析往往局限于對學生群體共性的分析和歸納，缺乏對學生獨特性和差異性的分析［4］。

上海市虹口區借鑒特殊教育常用的教育評估方法，從解決孤獨癥新生入學適應問題入手，設置更為科學的評估方式，豐富孤獨癥新生的學情分析信息，建立孤獨癥新生入學支持工作機制，幫助普校教師突破孤獨癥新生接納難、教學支持弱的現實困境。

一、孤獨癥新生入學支持工作機制

入學初期是孤獨癥學生特別容易出現問題行為的時期。從內因上講，陌生的校園環境和教師、復雜多變的課程安排等，會讓孤獨癥新生感到原有節奏被打亂，難以快速建立新的秩序，造成預期失控，進而產生焦慮、憤怒等情緒。受語言障礙的影響，大多數孤獨癥新生容易用問題行為（如尖叫、哭鬧、甩手等）來表達情緒。從外因上講，學生家庭對入學適應關注不足、前期功能干預效果不佳以及教師缺乏孤獨癥相關知識等因素，都可能導致孤獨癥新生入學適應困難。

虹口區以“支持孤獨癥新生入學適應”為總目標，從“科學評估”入手，以“問題和需求”為導向，圍繞“鎖定問題”“評估分析”“有效調整”3個階段，形成孤獨癥新生入學支持工作機制（見下頁圖1）。虹口區將孤獨癥新生科學評估的范圍限定在以下幾個方面：身心障礙（如障礙類型、障礙特征、嚴重程度等）、生活自理能力與社會適應能力、語言能力、認知水平、情緒行為、學習動機、學業水平（即學習起點）、學習需求等。

為了彌補普校教師應對孤獨癥新生專業性不足的短板，虹口區創設了普校特殊需要新生入學咨詢服務機制，采用區校合作模式，按需安排區特殊教育指導中心（以下簡稱區特教中心）專業經驗豐富的巡回指導教師入校支持，提高普校專業應對能力。在具體實踐過程中，首先，區特教中心接到學校的孤獨癥新生入學咨詢服務申請后，安排巡回指導教師采用入校帶教的形式，進校與學校教師一起觀察，鎖定核心問題，共同制訂孤獨癥新生的觀察評估方案；然后，以科學評估為抓手，區校分工實施不同的評估，厘清造成孤獨癥新生入學適應困難的可能原因，分析其行為發生的動機和功能，形成精準的生情分析；最后，區校兩級教師共尋共研對策，尋找同時滿足學生教育需求和教師教學需求的平衡點，制訂并實施適宜的個性化支持方案，在實施過程中動態評估、調整方案，以支持孤獨癥新生盡快適應學校生活。

二、孤獨癥新生入學支持工作流程

（一）鎖定問題階段

1.尋求支持，初步觀察

普通學校發現存在入學適應困難的孤獨癥新生后，第一時間向區特教中心提交新生入學咨詢服務申請。區特教中心派巡回指導教師進校與學校教師共同進行校園觀察。

本文以孤獨癥新生小虹（化名）為例。小虹已經入學一周，在這一周中，小虹在教師授課過程中隨意離開座位，甚至走出教室，存在課堂適應困難。另外，多名任課教師向班主任反映，小虹上課時經常突然尖叫、哭鬧，教師也沒有發現引發她這些問題行為的原因。班主任和資源教師對小虹進行初步觀察后，認為問題比較棘手，因此向區特教中心求助。區特教中心馬上派出經驗豐富的巡回指導教師進校支持。區校教師共同研討，做好小虹的信息匯總，如小虹在不同校園活動中問題行為的出現情況，任課教師對小虹采取的應對策略以及策略是否有效，班主任從小虹父母處獲取的基本信息等。

2.鎖定問題，共商方案

在完成信息匯總后，巡回指導教師組織學校資源教師、班主任和部分任課教師，從問題行為對學生自身的影響、造成校園傷害的可能性、對集體教學的影響程度等方面綜合考慮緊迫程度，鎖定亟待解決的核心問題。采用“假設+評估驗證”的方法，共同研討引發問題的可能原因，并分析原因涉及的相關能力，確定評估維度。

巡回指導教師與資源教師、班主任經過研討，最終確定了小虹校園適應困難的3個核心問題。（1）無法安坐：在課堂上僅能保持5分鐘左右的安靜坐姿，之后就搖來搖去、晃動桌椅或者離開座位。（2）大聲尖叫：課上，小虹會突然大聲尖叫或者說無關話語，聲音響度較大，持續時間較長，嚴重干擾教師授課，導致同伴難以聽清教師講授的內容。（3）不聽從指令：喜歡趴在或躺在地上，排隊時找不到自己的位置，行進時會穿來穿去，常常沖撞到行進中的其他同學。教師口頭制止她時，她通常像沒聽到一樣，繼續我行我素。在研討會上，巡回指導教師提出可能引發小虹同學核心問題的假設原因，并依據原因確定小虹后續待觀察評估的維度為行為控制能力、口語表達能力、語言理解能力、感覺統合能力、模仿能力等，再依據評估維度，選擇適合評估這些能力的評估工具（見表1）。

（二）評估分析階段

1.團隊分工，實施評估

巡回指導教師與學校資源教師、班主任、任課教師等組成融合教育團隊，依據評估維度，選擇適合的評估工具，團隊分工開展評估。必要時也可以請校外專家幫助完成部分評估項目。

經過研討，小虹需要進行的評估內容較多，部分評估工具對實施者有較高的專業要求。因此，團隊協商決定：小虹的兒童心理教育評估（PEP-3評估）、語言功能評估由巡回指導教師完成；ABC課堂行為觀察記錄表由巡回指導教師和班主任共同完成；感統能力檢核由學校資源教師完成。

2.共研結果，分析學情

評估結果包含生理發育年齡、智商、疾病嚴重程度百分等級等專業化信息，普校教師難以將數據與學生行為特征相關聯，甚至容易出現以某一個特征“標簽化”孤獨癥學生的情況。因此，參與評估的融合教育團隊成員須共同研讀評估結果。巡回指導教師發揮專業優勢，依次解讀評估數據所反映的學生能力情況，確保普校教師能夠直觀清晰地理解學生疾病、功能及校園表現三者之間的關系，最終形成“成因可探究，行為可解釋”的學情分析報告。

以孤獨癥新生小虹的學情分析報告為例?！盁o法安坐”原因分析：PEP-3評估結果顯示，小虹各項能力遠低于同齡兒童發展水平；模仿板塊評估分數僅相當于3歲年齡組水平，即僅能保持幼兒園小班小朋友的安坐時長。因此，小虹在小學課堂中，是難以長時間保持安坐的。同時，模仿能力弱還會導致小虹不能通過觀察和模仿同伴的安坐行為來修正自己不恰當的課堂行為?！按舐暭饨小痹蚍治觯篈BC行為分析結果顯示，小虹大聲尖叫的時候，基本都有需求想要表達；PEP-3評估結果顯示，小虹的語言能力較差，僅相當于同年齡組水平的20%。因此，小虹在很多時候無法用恰當的語言表達出自己需求。例如，教師在發畫筆時，小虹非常想要，但由于不會完整表達“我想要這支筆”，只能用“尖叫”表達想要得到畫筆的需求?！安宦爮闹噶睢痹蚍治觯赫Z言功能評估結果顯示，小虹僅能理解詞組和簡單句，且聽覺注意力欠佳。因此，小虹難以聽懂課上由復雜句構成的指令，加上課堂環境嘈雜，導致小虹難以執行集體指令。

（三）有效調整階段

1.合作研判，制訂策略

找到問題產生的原因后，巡回指導教師、班主任、資源教師及任課教師共同參與研判會，依據學生的評估結果及問題行為的成因分析，共同商討解決問題的策略。

為了幫助小虹解決入學適應問題，融合教育團隊制訂以下策略。

“無法安坐”的對策：開展安坐、延遲滿足等鍛煉控制能力的個訓課，運用視覺提示卡、程序時間表等工具，幫助小虹建立課內可預期的學習秩序，逐步提升自我控制能力；班主任把小虹的座位安排在教室前排，通過物理環境的調整，便于授課教師及時關注和提醒小虹，減少問題行為的發生次數。

“大聲尖叫”的對策：指導小虹的任課教師掌握孤獨癥學生的溝通模式及特征，并通過課堂觀察表中的行為記錄，學習鑒別和回應小虹的需求；采用語言示范及視覺溝通卡片等輔助溝通方式，幫助小虹學習恰當的語言表達方式，建立有效的溝通路徑。

“不聽從指令”的對策：對小虹進行提升語言理解能力的個別化訓練；安排助學伙伴，當小虹未執行集體指令時，及時為小虹提供動作輔助，減少小虹因聽不到或不理解指令而產生的行為偏差。

2.動態評估，調整教學

對孤獨癥新生的觀察與評估需要持續進行。某一次或幾次評估收集來的信息常常出現相互矛盾的情況。這是因為在不同教育情境中，孤獨癥新生的行為表現并不一致。為了減少學生學習生活中的各種變化對評估結果的影響，可通過增設ABC課堂觀察、教師家長訪談、教育情境評估等評估方法，對隨班就讀的孤獨癥新生進行動態化、情境式評估補充，便于教師科學、立體、動態地了解學生。

以小虹“不聽從指令”問題行為為例。經過半學期的個別化訓練，動態課程評估結果顯示，小虹聽指令能力顯著提高，具體表現為課堂跟隨、校園融入、集體活動等參與度明顯提升。在近期的課堂觀察中，可以明顯捕捉到小虹對同伴和教師動作的模仿，其自我刺激行為次數減少了60%，能夠在同伴的幫助下進行部分課堂練習。因此，學校資源教師將原來的一對一個訓調整為小組課，以促進小虹各項能力進一步提升。

三、孤獨癥新生入學支持工作成效

1.學生問題行為減少，課堂參與度提升

區校共研共商的合作支持模式，保障了科學評估的有效開展，為各校孤獨癥新生提供了專業的入學支持。學校按需為學生提供個別化訓練、小組課等教學干預，針對性調整集體課堂的物理、人文環境，使學生問題行為顯著減少，課堂參與度有效提升，校園適應能力大幅提高。

2.教師科學認識學生，主動接納，有效支持

了解促成理解，理解助力化解。普校教師在巡回指導教師手把手指導下，評估解讀能力快速提升。教師在參與評估、共同研討的過程中，深入了解了孤獨癥新生問題行為的成因，充分理解其刻板行為、社交能力弱等核心障礙，主動調整教育教學支持策略，有效助力學生全面融合。

基于科學評估的新生入學咨詢服務解決了區域孤獨癥新生的入學適應難題，驗證了以區域特教中心為專業引領、以普校為實施主體的區校合力工作模式的有效性，為孤獨癥新生校園融合實踐路徑探索提供了可借鑒經驗。未來，虹口區將在區域融合教育實踐中，繼續優化區校合作解決特殊需要學生校園適應難題的實踐路徑，采取多種方式全面提升普通學校的評估與支持水平，助力每一個特殊需要學生都能適宜融入。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.教育部關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見［EB/OL］.（2020-06-28）［2024-03-06］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3331/202006/t20200628_468736.html.

［2］國務院辦公廳.國務院辦公廳關于轉發教育部等部門“十四五”特殊教育發展提升行動計劃的通知［EB/OL］.（2022-01-25）［2024-03-06］.https：//www.gov.cn/zhengce/content/2022-01/25/content_5670341.htm.

［3］馬文杰，鮑建生.“學情分析”：功能、內容和方法［J］.教育科學研究，2013（9）：52-57.

［4］安桂清.論學情分析與教學過程的整合［J］.當代教育科學，2013（22）：40-42.

（責任編輯：黃春露）